江學(xué)英

一、教師工作室管理模式構(gòu)建

２０１２年１２月至２０１３年１２月，作為廣東省第二批中小學(xué)教師工作室主持人，筆者根據(jù)《廣東省中小學(xué)骨干教師省級(jí)培訓(xùn)（２００９－２０１３年）實(shí)施方案》（粵教辦［２００９］１１０號(hào)）的精神，結(jié)合２０１２ 年廣東省中小學(xué)教師繼續(xù)教育的工作計(jì)劃，為實(shí)現(xiàn)“讓骨干教師成名，名教師更出名”的雙重目標(biāo)，針對(duì)跟崗教師均為女性且來自韶關(guān)、河源、中山、珠海、湛江等不同地區(qū)的特點(diǎn)，制定了具有科學(xué)性、針對(duì)性和實(shí)效性的跟崗學(xué)習(xí)工作方案。

其中，本工作室以激勵(lì)管理模式、“混合式研修”管理模式為抓手，創(chuàng)設(shè)了適合每個(gè)跟崗教師學(xué)習(xí)、研修的空間，致力于開發(fā)和利用各種校、區(qū)、市教育資源，組織了適合跟崗教師的、形式多樣的跟崗學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)化了省骨干教師跟崗學(xué)習(xí)的管理成效。其內(nèi)部管理機(jī)制可用拓?fù)鋱D直觀表示。（見圖一）

二、教師工作室管理模式研究

本工作室運(yùn)作的這兩年，得到了省、市、區(qū)三級(jí)教育主管部門和華南師范大學(xué)教師繼續(xù)教育指導(dǎo)中心的指導(dǎo)和技術(shù)支持，這為工作室在內(nèi)部管理模式上的積極創(chuàng)新提供了可能。

本工作室從籌建之初，到工作室制度的制定，再到跟崗學(xué)員成長共同體的構(gòu)建，在內(nèi)部管理上，主要采取了激勵(lì)管理模式與“混合式研修”管理模式。并在日常運(yùn)作中，最大可能地發(fā)揮了這兩大管理模式的優(yōu)勢(shì)，從而使得本工作室在省內(nèi)眾多的中小學(xué)教師工作室中脫穎而出。

（一）激勵(lì)管理模式

１． 激勵(lì)管理模式

本工作室在管理運(yùn)作中，對(duì)工作室學(xué)員實(shí)施了激勵(lì)機(jī)制，在具體操作中，主要運(yùn)用以下三種模式（見右）：

激勵(lì)管理基本模式一：

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激勵(lì)管理基本模式二：

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激勵(lì)管理基本模式三：

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上述三種模式從誘因、激奮狀態(tài)、調(diào)動(dòng)積極性這幾個(gè)不同的角度揭示了激勵(lì)過程的一般模式，其基本要素大體是相同的，都包含需要、愿望或希望、動(dòng)機(jī)、行為、目標(biāo)、反饋。這三種模式都是由需要未滿足開始，到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)而告終。本工作室利用這三種模式，通過工作室內(nèi)部文化管理機(jī)制的運(yùn)作，對(duì)學(xué)員的行為進(jìn)行過程激勵(lì)管理，實(shí)質(zhì)上就是激活學(xué)員的需要與動(dòng)機(jī)，從而引起她們積極的行為反應(yīng)，實(shí)現(xiàn)教師工作室的跟崗目標(biāo)，提高骨干教師培訓(xùn)實(shí)效。

２． 激勵(lì)管理模式在本工作室的運(yùn)用

教師工作室的跟崗學(xué)員都是省級(jí)骨干教師，自身素質(zhì)比較高，在各自單位都是工作上能獨(dú)當(dāng)一面的好手。如果在工作室的運(yùn)作中，僅僅將她們視為管理對(duì)象、完成培訓(xùn)跟崗任務(wù)就行，這樣的管理方式是無法滿足工作室管理實(shí)踐要求的。因此，本工作室很好地利用了激勵(lì)管理模式，關(guān)注了跟崗教師的特殊群體文化，深切理解跟崗教師希望考核優(yōu)秀、圓滿完成培訓(xùn)任務(wù)、成為名師等心理動(dòng)機(jī)，利用工作室文化認(rèn)同感的培養(yǎng)、人文關(guān)懷激勵(lì)等方式，做到了以人為本，有效地實(shí)效了工作室管理的預(yù)期目標(biāo)。

（１）以教師發(fā)展為根本目標(biāo)

本工作室重視對(duì)跟崗教師成長的關(guān)注。雖然有制度等剛性管理框架，但更明白跟崗教師較強(qiáng)的自律要求，理解她們希望能得到認(rèn)可與尊重的心情，為此給她們提供參與工作室管理的平臺(tái)。比如讓她們自主討論制定工作室管理制度，形成工作室制度匯編；各自“認(rèn)領(lǐng)”自己在工作室的職務(wù)和管理工作，在參與管理事務(wù)中養(yǎng)成良好的參政議政能力。

本工作室在兩年的運(yùn)作過程中，很好地運(yùn)用激勵(lì)管理模式，讓跟崗教師成為工作室管理的主體，滿足跟崗教師的內(nèi)在訴求。

（２）以專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升為主導(dǎo)

教師工作室的管理是對(duì)跟崗教師及其跟崗活動(dòng)的管理。以跟崗教師發(fā)展為根本目標(biāo)的工作室管理應(yīng)當(dāng)以教師的專業(yè)成長為主導(dǎo)，輔助以必要的生活管理、心理調(diào)適，幫助跟崗教師迅速成長。

本工作室促進(jìn)跟崗教師的專業(yè)成長，首先，是幫助她們制定合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。本工作室的跟崗教師基本上正處于事業(yè)的“瓶頸期”：已經(jīng)有一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并取得一定的成績，但尚未形成自己的教育主張和教學(xué)風(fēng)格，不知道未來該“何去何從”。本工作室組織跟崗教師舉辦“未來三年職業(yè)生涯規(guī)劃沙龍”，促進(jìn)跟崗教師追求精益求精的境界，向自我挑戰(zhàn)，不斷完善，永不停步。其次，本工作室為跟崗教師的成長提供了適宜的環(huán)境。標(biāo)識(shí)性文化建設(shè)使本工作室的硬件環(huán)境無懈可擊，為跟崗教師營造了像家一樣溫馨的工作場所。珠海本土、省內(nèi)各市的教育科研文化活動(dòng)的參與，為跟崗教師提供了成長“軟環(huán)境”，為她們教學(xué)技藝的提升提供了可能。第三，本工作室為跟崗教師提供了施展才能的舞臺(tái)。北京師范大學(xué)林崇德教授曾對(duì)影響教師工作積極性的內(nèi)外在因素作過深入的研究，結(jié)論是：教師工作積極性與教師教學(xué)效能感、價(jià)值期待和學(xué)?？陀^狀況之間存在顯著的線性關(guān)系。而無論是教學(xué)效能感，還是價(jià)值期待，都來自具體的教育實(shí)踐。因此，為教師提供施展才能的舞臺(tái)，對(duì)教師成長是極其重要的。本工作室特別注意為跟崗教師提供實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的舞臺(tái)與空間，關(guān)注跟崗教師的職業(yè)幸福感。

（３）以人性化管理為手段

格林菲德指出：“一個(gè)優(yōu)秀的和富有洞察力的管理者，必須既重視手段、工具，也要重視目的，必須分析和反思目標(biāo)與手段之間的關(guān)系?！苯處熓且粋€(gè)具有較高素質(zhì)修養(yǎng)，具有強(qiáng)烈的自覺意識(shí)的群體。而本工作室的跟崗教師更是來自全省各市的教學(xué)骨干。所以，對(duì)她們的管理不同于一般的人力資源的管理，本工作室的激勵(lì)管理模式更多的是以尊重信任為基本前提。

本工作室的激勵(lì)管理模式、人性化管理手段體現(xiàn)在日常的柔性管理上，體現(xiàn)在工作室認(rèn)同感文化的管理上，體現(xiàn)在工作室營造的共同價(jià)值觀氛圍上（工作室室歌、室訓(xùn)、ＬＯＧＯ、室服等），體現(xiàn)在和諧共進(jìn)的精神氛圍里，體現(xiàn)在促進(jìn)跟崗教師的自我管理與內(nèi)化行動(dòng)上。

（４）以發(fā)展性評(píng)價(jià)為輔助

在通常的教師工作室管理中，評(píng)價(jià)作為一種管理手段，已經(jīng)得到廣泛的使用。但是在評(píng)價(jià)技術(shù)的運(yùn)用上，片面強(qiáng)調(diào)鑒定功能、忽視完善功能的現(xiàn)象非常普遍。比如在評(píng)價(jià)過程中教師往往處于絕對(duì)的被動(dòng)狀態(tài)，工作室主持人單一地根據(jù)績效來評(píng)判優(yōu)劣，將評(píng)價(jià)結(jié)果與獎(jiǎng)懲掛鉤。這種方法使得評(píng)價(jià)變成一種片面的量化，所帶來的是跟崗教師積極性的挫傷。從跟崗教師的角度來看，她們具有強(qiáng)烈的自我觀念和被尊重的需要，她們關(guān)注自身的發(fā)展。因此，發(fā)展性評(píng)價(jià)更適合跟崗教師的特點(diǎn)。

而在實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)中，本工作室首先是樹立了正確的評(píng)價(jià)理念，并沒有把評(píng)價(jià)作為一種單一的手段，而是著眼于教師的成長，讓評(píng)價(jià)成為一種完善手段，而不是簡單的鑒定或評(píng)比。其次，本工作室根據(jù)跟崗教師的特點(diǎn)和工作室本身的特色，制定了科學(xué)合理的評(píng)價(jià)制度，極大地發(fā)揮了評(píng)價(jià)指標(biāo)的導(dǎo)向作用，促進(jìn)了跟崗教師的自我發(fā)展和自我完善。

（二）“混和式研修”管理模式

１．“混合式研修”管理模式

“混合式研修”管理模式是將日常教學(xué)、教研、科研、培訓(xùn)相結(jié)合，集中培訓(xùn)和校本研修相結(jié)合，面對(duì)面研修和網(wǎng)上研修相結(jié)合的工作室培訓(xùn)方式。這種培訓(xùn)方式的管理有別于傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)的管理。該模式，充分利用博客、Ｑ群、微信、微博等現(xiàn)代化手段，打破時(shí)空界限進(jìn)行交流與研討?；旌鲜脚嘤?xùn)在建立制度和規(guī)范要求的基礎(chǔ)上，兼顧了靈活與自由。

在工作室的跟崗過程中，本工作室的“混合式研修”管理模式強(qiáng)調(diào)將研修過程中的各種相關(guān)要素，諸如組織形式、技術(shù)手段、評(píng)價(jià)方式、保障基礎(chǔ)等結(jié)合起來。而在結(jié)合的過程中，并不是簡單相加或混搭，而是根據(jù)特定的研修目的、內(nèi)容、任務(wù)和條件，按照一定的適配原則，創(chuàng)造性地融合起來，以爭取培訓(xùn)效益最大值。

２．“混合式研修”管理模式在本工作室的運(yùn)用

（１）“人是第一因素”的管理意識(shí)

本工作室在運(yùn)用“混合式研修”管理模式中，已經(jīng)意識(shí)到無論技術(shù)手段如何，最為關(guān)鍵的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟崗教師的主體地位，以教師的實(shí)際工作為基礎(chǔ)開展多元化的研修實(shí)踐活動(dòng)，并積極讓跟崗教師參與行動(dòng)計(jì)劃的制定和實(shí)施，調(diào)動(dòng)跟崗教師參與“混合式”研修的積極性，強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中的反思能力和有意義的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式從加強(qiáng)教師的臨場感和對(duì)虛擬研修環(huán)境的歸屬感角度，提出備課研討、觀課評(píng)課、專題報(bào)告、專題研討、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等五類針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)研修模式，解決跟崗教師的實(shí)際問題，提高跟崗教師的專業(yè)素質(zhì)和能力水平。將個(gè)人的研究與教研組、學(xué)校、工作室等集體層面的共享式研究活動(dòng)結(jié)合起來。

（２）研修方式的創(chuàng)新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面對(duì)面的研修，也有現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的培訓(xùn)；既有貫穿在工作室跟崗過程中的日常教學(xué)實(shí)踐，也有在業(yè)余生活中進(jìn)行的網(wǎng)上和網(wǎng)下研修活動(dòng)?！盎旌鲜窖行蕖蹦Ｊ綄?shí)現(xiàn)了培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，提高了工作室的跟崗實(shí)效。

（３）研修知識(shí)的共同化、內(nèi)化、外化

首先是共同化。在這一階段，工作室教師之間通過共同的集體備課、“傳幫帶”、集體說課等教育科研活動(dòng)交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)員通過博客互動(dòng)、Ｑ群評(píng)論、微信、微博與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。

其次是內(nèi)化。在這一階段，促使跟崗教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)或者嘗試自己新接受的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中不斷創(chuàng)新、反復(fù)運(yùn)用，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，跟崗教師逐漸習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中去。這樣，跟崗教師就學(xué)會(huì)了以新的教育理念武裝自己，并不斷研究自己的教學(xué)行為，認(rèn)真對(duì)待工作中的困惑，解決問題的能力明顯提高。

最后是外化。在這一階段，通過讓跟崗教師寫教育反思日志、教育教學(xué)案例分析、教育博文、教育短評(píng)等方式，將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的理念、知識(shí)用語言、文字等形式表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由內(nèi)化到外化的目的。這樣，可以促進(jìn)跟崗教師對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。

（４）多維化評(píng)價(jià)

本工作室“混合式研修”管理模式打破單一的評(píng)價(jià)方式，跟崗培訓(xùn)過程實(shí)現(xiàn)多維化。有很長一段時(shí)間，教師的培訓(xùn)活動(dòng)都是“一次性”的，缺乏后續(xù)的支持，而且各個(gè)活動(dòng)之間在內(nèi)容上也沒有持續(xù)性，因此評(píng)價(jià)也是一次性、終結(jié)式的。本工作室加強(qiáng)網(wǎng)上、網(wǎng)下研修活動(dòng)的組織與管理，將網(wǎng)上研修的評(píng)價(jià)納入到實(shí)際的教研活動(dòng)和教師評(píng)價(jià)與考核之中，承認(rèn)教師參與網(wǎng)上研修活動(dòng)的共享和成果。這樣，保證了“混合式研修”培訓(xùn)模式的正常運(yùn)作與可持續(xù)發(fā)展。

誠如查有梁所言：“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模?！保ú橛辛海?教育建模． 柳州． 廣西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根據(jù)具體情況，辯證地運(yùn)用了這兩種管理模式，提高了工作室的管理質(zhì)量。在工作室高效運(yùn)作的同時(shí)，跟崗教師在心理認(rèn)知、文化認(rèn)同、專業(yè)技能、教學(xué)業(yè)績、職業(yè)幸福感等方面也有了較大的收獲。

本工作室在運(yùn)用“混合式研修”管理模式中，已經(jīng)意識(shí)到無論技術(shù)手段如何，最為關(guān)鍵的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟崗教師的主體地位，以教師的實(shí)際工作為基礎(chǔ)開展多元化的研修實(shí)踐活動(dòng)，并積極讓跟崗教師參與行動(dòng)計(jì)劃的制定和實(shí)施，調(diào)動(dòng)跟崗教師參與“混合式”研修的積極性，強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中的反思能力和有意義的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式從加強(qiáng)教師的臨場感和對(duì)虛擬研修環(huán)境的歸屬感角度，提出備課研討、觀課評(píng)課、專題報(bào)告、專題研討、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等五類針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)研修模式，解決跟崗教師的實(shí)際問題，提高跟崗教師的專業(yè)素質(zhì)和能力水平。將個(gè)人的研究與教研組、學(xué)校、工作室等集體層面的共享式研究活動(dòng)結(jié)合起來。

（２）研修方式的創(chuàng)新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面對(duì)面的研修，也有現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的培訓(xùn)；既有貫穿在工作室跟崗過程中的日常教學(xué)實(shí)踐，也有在業(yè)余生活中進(jìn)行的網(wǎng)上和網(wǎng)下研修活動(dòng)?！盎旌鲜窖行蕖蹦Ｊ綄?shí)現(xiàn)了培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，提高了工作室的跟崗實(shí)效。

（３）研修知識(shí)的共同化、內(nèi)化、外化

首先是共同化。在這一階段，工作室教師之間通過共同的集體備課、“傳幫帶”、集體說課等教育科研活動(dòng)交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)員通過博客互動(dòng)、Ｑ群評(píng)論、微信、微博與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。

其次是內(nèi)化。在這一階段，促使跟崗教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)或者嘗試自己新接受的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中不斷創(chuàng)新、反復(fù)運(yùn)用，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，跟崗教師逐漸習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中去。這樣，跟崗教師就學(xué)會(huì)了以新的教育理念武裝自己，并不斷研究自己的教學(xué)行為，認(rèn)真對(duì)待工作中的困惑，解決問題的能力明顯提高。

最后是外化。在這一階段，通過讓跟崗教師寫教育反思日志、教育教學(xué)案例分析、教育博文、教育短評(píng)等方式，將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的理念、知識(shí)用語言、文字等形式表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由內(nèi)化到外化的目的。這樣，可以促進(jìn)跟崗教師對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。

（４）多維化評(píng)價(jià)

本工作室“混合式研修”管理模式打破單一的評(píng)價(jià)方式，跟崗培訓(xùn)過程實(shí)現(xiàn)多維化。有很長一段時(shí)間，教師的培訓(xùn)活動(dòng)都是“一次性”的，缺乏后續(xù)的支持，而且各個(gè)活動(dòng)之間在內(nèi)容上也沒有持續(xù)性，因此評(píng)價(jià)也是一次性、終結(jié)式的。本工作室加強(qiáng)網(wǎng)上、網(wǎng)下研修活動(dòng)的組織與管理，將網(wǎng)上研修的評(píng)價(jià)納入到實(shí)際的教研活動(dòng)和教師評(píng)價(jià)與考核之中，承認(rèn)教師參與網(wǎng)上研修活動(dòng)的共享和成果。這樣，保證了“混合式研修”培訓(xùn)模式的正常運(yùn)作與可持續(xù)發(fā)展。

誠如查有梁所言：“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模?！保ú橛辛海?教育建模． 柳州． 廣西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根據(jù)具體情況，辯證地運(yùn)用了這兩種管理模式，提高了工作室的管理質(zhì)量。在工作室高效運(yùn)作的同時(shí)，跟崗教師在心理認(rèn)知、文化認(rèn)同、專業(yè)技能、教學(xué)業(yè)績、職業(yè)幸福感等方面也有了較大的收獲。

本工作室在運(yùn)用“混合式研修”管理模式中，已經(jīng)意識(shí)到無論技術(shù)手段如何，最為關(guān)鍵的因素是“人”。立足工作室本身，突出跟崗教師的主體地位，以教師的實(shí)際工作為基礎(chǔ)開展多元化的研修實(shí)踐活動(dòng)，并積極讓跟崗教師參與行動(dòng)計(jì)劃的制定和實(shí)施，調(diào)動(dòng)跟崗教師參與“混合式”研修的積極性，強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中的反思能力和有意義的合作。

本工作室“混合式研修”管理模式從加強(qiáng)教師的臨場感和對(duì)虛擬研修環(huán)境的歸屬感角度，提出備課研討、觀課評(píng)課、專題報(bào)告、專題研討、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等五類針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)研修模式，解決跟崗教師的實(shí)際問題，提高跟崗教師的專業(yè)素質(zhì)和能力水平。將個(gè)人的研究與教研組、學(xué)校、工作室等集體層面的共享式研究活動(dòng)結(jié)合起來。

（２）研修方式的創(chuàng)新

本工作室“混合式研修”管理模式既有集中的、面對(duì)面的研修，也有現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的培訓(xùn)；既有貫穿在工作室跟崗過程中的日常教學(xué)實(shí)踐，也有在業(yè)余生活中進(jìn)行的網(wǎng)上和網(wǎng)下研修活動(dòng)?！盎旌鲜窖行蕖蹦Ｊ綄?shí)現(xiàn)了培訓(xùn)模式的創(chuàng)新，提高了工作室的跟崗實(shí)效。

（３）研修知識(shí)的共同化、內(nèi)化、外化

首先是共同化。在這一階段，工作室教師之間通過共同的集體備課、“傳幫帶”、集體說課等教育科研活動(dòng)交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)員通過博客互動(dòng)、Ｑ群評(píng)論、微信、微博與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。

其次是內(nèi)化。在這一階段，促使跟崗教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)或者嘗試自己新接受的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中不斷創(chuàng)新、反復(fù)運(yùn)用，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，跟崗教師逐漸習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中去。這樣，跟崗教師就學(xué)會(huì)了以新的教育理念武裝自己，并不斷研究自己的教學(xué)行為，認(rèn)真對(duì)待工作中的困惑，解決問題的能力明顯提高。

最后是外化。在這一階段，通過讓跟崗教師寫教育反思日志、教育教學(xué)案例分析、教育博文、教育短評(píng)等方式，將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的理念、知識(shí)用語言、文字等形式表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由內(nèi)化到外化的目的。這樣，可以促進(jìn)跟崗教師對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。

（４）多維化評(píng)價(jià)

本工作室“混合式研修”管理模式打破單一的評(píng)價(jià)方式，跟崗培訓(xùn)過程實(shí)現(xiàn)多維化。有很長一段時(shí)間，教師的培訓(xùn)活動(dòng)都是“一次性”的，缺乏后續(xù)的支持，而且各個(gè)活動(dòng)之間在內(nèi)容上也沒有持續(xù)性，因此評(píng)價(jià)也是一次性、終結(jié)式的。本工作室加強(qiáng)網(wǎng)上、網(wǎng)下研修活動(dòng)的組織與管理，將網(wǎng)上研修的評(píng)價(jià)納入到實(shí)際的教研活動(dòng)和教師評(píng)價(jià)與考核之中，承認(rèn)教師參與網(wǎng)上研修活動(dòng)的共享和成果。這樣，保證了“混合式研修”培訓(xùn)模式的正常運(yùn)作與可持續(xù)發(fā)展。

誠如查有梁所言：“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模?！保ú橛辛海?教育建模． 柳州． 廣西教育出版社，２０００．２１）在工作室管理工作中，本人根據(jù)具體情況，辯證地運(yùn)用了這兩種管理模式，提高了工作室的管理質(zhì)量。在工作室高效運(yùn)作的同時(shí)，跟崗教師在心理認(rèn)知、文化認(rèn)同、專業(yè)技能、教學(xué)業(yè)績、職業(yè)幸福感等方面也有了較大的收獲。