丁志同

(淮陰師范學院 人事處， 江蘇 淮安 223300)

高校教師績效結構的探索性分析
——以高校教師為樣本

丁志同

(淮陰師范學院 人事處， 江蘇 淮安 223300)

教師績效是高校功能呈現的邏輯支點。面對急劇變化的社會期盼帶來的挑戰(zhàn)，高校亟需反思現有績效責任系統(tǒng)，并建立導向更為科學的教師評價制度來適應這一挑戰(zhàn)。本研究利用自編量表并通過國內6所高校260名教師的問卷調查，用SPSS17.0進行探索性因子分析，得出高校教師績效的四維度結構特征，即創(chuàng)新職能、業(yè)務素質、職業(yè)素養(yǎng)以及學習成長等四個維度。這對于全面把握高校教師績效內涵，重構教師績效責任系統(tǒng)具有現實啟示意義。

高校教師；績效內涵；績效結構；實證

當今的高等院校正處于各方期望的巨變之中。社會需要讓更多民眾分享教育發(fā)展的成果，使他們無論在生產力還是在公共事務管理方面都能掌握更多的知識與技能；面對急劇涌現的大量社會問題，社會同樣需要來自高校的專業(yè)意見而有所助益。[1]這正是高校最根本的價值所依，也是高校應然的社會責任。毋庸置疑，教師的績效是高校價值彰顯及其對社會責任有效落實的邏輯支點。在社會和經濟責任要求不斷提高的背景下，大學需要一個導向明晰的教師評價制度來應對挑戰(zhàn)，這也是高校戰(zhàn)略調整并實現目標的機會。[2]探討高校教師績效的時代內涵及其結構維度無疑具有基礎性和現實理論意義。

一、文獻回顧

由于績效本身的復雜性，較長一段時間以來，績效總是作為一個沒有清楚說明的概念被使用著。從國內外文獻分析，學者們真正把員工個體績效概念和結構當作熱點加以描述和研究也就是20世紀90年代前后的事情。高校教師績效在諸多文獻中有所闡述，但由于所處時代以及角度和立場的不同，績效概念眾說不一；績效在結構上也出現了單維度、二維度和多維度等理論模式。[3-4]

相對于企業(yè)組織員工績效問題的研究，國內關于高校教師績效問題研究明顯滯后。根據中國知網的信息，有關理論成果多集中于2006年高校實施崗位績效工資制度以后。大致來說，高校教師績效結構的觀點可分為兩大類型。

一類是依托Borman和Motowidlo等人的二維結構模式理論，提出教師績效測量模型。如蔡永紅等提出教師評價的任務績效和關系績效二維度結構，并把績效分為:職業(yè)道德、職務奉獻、助人合作、教學效能、教學價值、師生互動等六個測量維度[5]。陳亮等通過實證得出應從工作熱情及責任、助人與團隊協(xié)作、遵守制度、組織認同、額外付出等五個維度測量高校教師周邊績效[6]。

另一類是圍繞高校職能，劃分高校教師績效指標結構。較之于前一種類型，這種劃分模式也更為國內外學者認可。例如Bana e Costa等提出，高校教師的評價應從教學、研究、知識轉移和大學管理等四個維度進行[2]；Caldwell從教學表現、學術(包括教法、探索、調查和應用)、專業(yè)活動以及校園和社區(qū)服務等四個維度構建了教師責任說明書[7]。類似的，國內學者房國忠等提出從資質、教學、科研、管理等四個維度評價教師[8]。沈鴻提出從教學成果、科研產出、合作與服務以及學習與成長四個維度對高校教師進行績效評價[9]。劉萌等通過比較研究，提出從教師綜合素質、教學、科研、人才培養(yǎng)、社會服務五方面評價教師[10]。李薇等提出從教師人才培養(yǎng)、科學研究及區(qū)域經濟發(fā)展貢獻等三個維度評價教師績效[11]。

由此，我們不難發(fā)現高校教師績效的結構具有豐富性特征。但由于角度和價值立場的不同，不同研究結論關注的測量指標各有側重。從系統(tǒng)的觀點來看，每種模型都有內涵不夠全面或結構分類不夠科學的瑕疵，需要加以認真分析和考慮。此外，實踐中，高校既有的績效價值取向多帶有組織單向的特征，對教師立場的考量較為欠缺?；趯Ω咝？冃Ч芾憩F實不足的矯正以及管理過程中的教師觀、人性觀的反思，本文擬以高校教師為研究樣本，并通過本土化數據對高校教師績效的結構維度展開探索性實證研究。

二、研究方法與過程

(一)高校教師績效量表的編制。

首先通過參閱中國知網全文數據庫(CNKI)2002年1月至2012年12月間共計111篇有關高校教師績效問題研究的核心期刊論文文獻，利用詞頻法歸納出績效涵蓋的可能指標，共有165項；然后在所在研究團隊進行集體探討，并根據探討結論進行必要的增刪，留下123個；爾后，采用專家訪談的方式對所設指標再次進行調整、歸并、增補、刪除以及指標的概化，形成高校教師績效的初擬指標體系，共計107個。其中的8個指標為反生產性指標，主要用以檢驗答卷質量。同時，打亂具體績效指標排列順序，以利于進一步的預試分析。

接著，對問卷進行小范圍的預試。試調查采取隨機抽樣調查方法，即在江蘇南京和淮安的高校中隨機抽取80名教師(教學、科研人員，不包括行政人員)。由于采用了現場調查的方法，問卷的回收率為100%，且填寫質量都較高。在這一階段，主要使用項目分析的方法檢驗各題項能否鑒別不同被調查者的反應程度，如不能鑒別，該題項將被剔除。通過SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行項目分析，得出獨立樣本T檢驗結果。107個題項中，有57個題項未達到顯著水平，再刪去8個反生產性績效，留下42個題項。

通過初始量表凈化階段之后，再次對保留的42個題項進行修改與確認，最終形成高校教師績效量表問卷。問卷共分為兩個部分：第一部分,被調查者個人背景信息，共含10個題項，目的是為了了解被調查者的基本情況，用于對調研問卷的篩選指標及問卷分析中的控制變量。第二部分,高校教師績效內容部分，共42個題項(隨機排序): (1)積極利用新知識解決工作中的問題；(2)吸納學生參與科研項目，指導學生社會實踐；(3)專利轉化率及轉化效益；(4)結合現實情況形成下一步計劃；(5)注意把握社會變化對知識更新的要求；(6)指導學生從事研發(fā)、自主創(chuàng)業(yè)的數量比例；(7)個人科研成果的等級、數量；(8)熱愛祖國，遵紀守法；(9)參加政治學習和集體活動；(10)擁有較強的溝通能力和語言表達能力；(11)關心集體、尊重同事、團結互助、顧全大局；(12)勇于創(chuàng)新，治學嚴謹，反對學術腐敗，注重學術民主；(13)具備獨立開展科學研究的能力；(14)所教學生能進一步深造、考公務員的人數比例高；(15)擔任班主任等管理工作，在管理中育人；(16)送科技下鄉(xiāng)，開展社會公益服務；(17)堅持終身學習，每天學習達3小時以上；(18)把握學術前沿、擁有國際視野；(19)科研成果投入產出率；(20)把握學科前沿，及時更新、充實教學內容；(21)擁有高尚的價值追求，意志堅定，為人自信；(22)熱愛教育事業(yè)，努力承擔工作任務，有旺盛的工作熱情；(23)掌握豐富的教學手段和靈活的教學方法；(24)利用多種途徑為崗位變化或職責變化學習新知識；(25)注重培養(yǎng)學生思考能力、動手能力和科學精神；(26)備課、授課、答疑、批改作業(yè)等教學環(huán)節(jié)一絲不茍；(27)積極走進企業(yè)、政府等社會組織，開展社會調研；(28)努力提升職稱、學歷等級；(29)通過新的角度獲得洞察力；(30)學術性兼職；(31)積極尋找學習機會，接受自我提升挑戰(zhàn)；(32)注重汲取與工作有關的知識，擁有自我學習的靈活性；(33)定期總結、不斷豐富個人工作經驗；(34)積極參加學術交流、開展學術講座；(35)注重教學和科學研究互動、人文和自然互動；(36)尊重、關愛學生，了解學生并嚴格教育學生；(37)正確處理個人和集體以及崗位主次關系；(38)指導學生參加各類技能競賽獲獎等級和人數比例；(39)通過學習積累經驗，使得適應能力提升、學習意愿提高；(40)積極開展社會問題研究，為政府等社會組織提供決策支持；(41)關注專業(yè)發(fā)展最新信息，迅速完善所缺乏的知識；(42)善于在工作中引進新技術、新設備和新方法。然后對這些變量均采用Likert5點量表形式，讓被調查者從“1(非常不同意)——5(非常同意)”進行評價。

(二)樣本選擇及人口統(tǒng)計學特征。

問卷調查采取隨機抽樣法和整群抽樣相結合的辦法。為確保樣本與本研究問題相關性、問卷回收率和回收問卷有效性，本次調查在調研對象、問卷質量、調查過程、問卷篩選方面都進行了控制。調查對象包括武漢大學、河海大學、中國藥科大學、南通大學、淮安信息職業(yè)技術學院和淮陰師范學院等6所高校的260名教師，通過電子郵件和現場填寫共260份問卷，扣除無效問卷后剩余246份，回收率為94.6%。調查對象的人口統(tǒng)計學特征如表1所示。

表1 調查對象的人口統(tǒng)計學特征(N=246)

人口統(tǒng)計變量分類人數百分比所在學?！?85”高校2510.1%“211”高校3413.9%一般本科高校14860.2%高職3915.8%所屬專業(yè)理工農醫(yī)類11245.1%人文社科藝術類9839.2%經濟管理類2610.6%其他104.1%所在學科國家級104.2%省部級6827.6%校級14558.9%其他239.3%

注：“教授或相當”在調研時界定為不具有研究生導師資格的教授或其他系列的正高職稱人員，與具有研究生導師資格的教授不重復統(tǒng)計。

三、實證研究

(一)量表的描述性統(tǒng)計分析。

調查問卷的描述性統(tǒng)計結果(詳見表2)顯示，246位被調查者對涉及高校教師績效結構的42個題項的認同度普遍較高，均值都超過3.5分，許多題項的認同度達到4分以上。其中，題項24(能利用多種途徑為崗位變化或職責變化學習新知識)的認同度最高，達到4.42，這從側面反映出，被調查者認為根據形勢變化積極采取因應性措施是構成高校教師績效的非常重要的方面，這在當前高等教育轉型背景下具有非常重要的啟示意義。而從條目標準差來看，0.8以上的分值分布比較集中，說明調查對象對于績效測量指標的認同度較高。

(二)信度檢驗。

為了了解問卷的可靠性和有效性，必須進行信度分析，即內部一致性檢驗。本研究中的信度分析采用克倫巴赫一致性系數(Cronbach Alpha，簡稱α系數)工具。一般認為，α系數>0.9表示問卷信度非常好，0.7<α系數<0.9表示問卷具有較高的信度，0.35<α系數<0.7表示問卷為中等信度，α系數<0.35則表示問卷為低信度。當α系數值大于0.7時，認為樣本數據的可靠性程度較高。通過SPSS17.0分析得到可靠性統(tǒng)計表(見表3)。從表3可知，本研究各條目內部一致性系數為0.978，遠大于0.7，這表明問卷的內部一致性較高，也表明問卷的信度非常好，可以繼續(xù)用來做統(tǒng)計分析。

表2 高校教師績效量表的條目均值與標準差

表3 可靠性統(tǒng)計表

(三)效度檢驗。

效度檢驗可分為內容效度和結構效度兩方面。從前文關于高校教師績效量表的開發(fā)可知，本研究主要有兩個方面確保了內容效度：第一，通過開放式問卷調查、深度訪談和國內外文獻研究，盡可能找出高校教師績效的組成因子；第二，通過筆者所在的小組成員及相關專家等，對所有原始測量項目的完備性、含義清晰度等進行分析和甄別。此外，還采用單項與總和相關分析法來評價內容效度，也就是計算每個條目得分與條目總分的相關系數，根據相關系數顯著性來進行判斷，相關系數的顯著程度越高，量表效度越好。[12]如表4所示，量表中的條目與條目和的相關系數都在0.01水平上顯著相關，這表明本研究編制的績效測量量表具有很好的內容效度。

表4 高校教師績效量表條目與條目和相關系數表

注：＊＊表示P<0.001。表中條目代碼是問卷號序，按相關系數大小排序。

(四)因子分析。

為驗證42個條目能否進一步轉化成具有概念化意義的因子，一般采用主成分因子分析法，即探索性因子分析。在因子分析前一般采用KMO樣本測度和Bartlett球形檢驗來檢驗量表中各題項之間的相關性，用來反映樣本是否適合做探索性因子分析。通常采用如下標準：KMO在0.9以上表示非常適合；0.8-0.9表示很適合；0.7-0.8表示適合；0.6-0.7表示比較適合；0.6以下不適合做因子分析。Bartlett 球形檢驗顯著性概率小于0.01，則表示相關性強，可以進行因子分析。[12]通過SPSS分析，高校教師績效試量表的KMO樣本測度和Bartlett球形檢驗結果如表5所示，KMO為0.949，非常適合做探索性因子分析；Bartlett球形檢驗顯著性概率為0.000，表示相關性強，可以進行因子分析。

表5 高校教師績效問卷樣本測度和球形檢驗

為使因子結構簡單，易于解釋，本文采用方差最大化方法對因子進行正交旋轉，使每個觀測值在少數因子上具有較大負荷，并且每個因子上觀測值的負載系數向0、1兩極轉化。在進行具體的主成分分析過程中，一次分析往往得不到最滿意的結果，因此要進行嘗試，把某個題項刪除之后查看解釋的總方差、一致性系數及旋轉成分矩陣是如何變化的。為了提取到最滿意的主成分分析結果，本文進行了多次主成分分析。經過嘗試，本文刪除了那些能提高解釋總方差和一致性系數，且旋轉成分矩陣較好的題項，留下了33個題項。旋轉成分矩陣具體見表6。

采用主成分分析法提取因子并選取特征根大于1的特征根，一般情況下，各因子方差累積貢獻率達到60%以上就表明問卷具有良好的結構效度。從上述方差分解主成分提取分析表可知，提取前4個因子累積貢獻率已經為78.167%，而且因子1的方差貢獻率比較高，達到56.525%，因此，本文提取4個因子方差累積貢獻率結果比較理想。4個因子方差累積貢獻率見表7。

表6 高校教師績效量表旋轉成分矩陣

注：提取方法為主成分分析法。旋轉法是具有Kaiser標準化的正交旋轉法。

表7 高校教師績效量表因子方差累積貢獻率

從碎石圖(圖1)也可以看出，前4個因子比較陡峭，但是從第5個因子開始，趨于平緩。因此，本次主成分分析法提取4個因子。

圖1 高校教師績效量表因子碎石圖

從方差累積貢獻率結果和旋轉成分矩陣可知，本研究抽取的第一個因子的特征值為23.741，能夠解釋總變異的56.525%，所包含的題項為P26(備課、授課、答疑、批改作業(yè)等教學環(huán)節(jié)一絲不茍)，P2(吸納學生參與科研項目，指導學生社會實踐)，P6(指導學生從事研發(fā)、自主創(chuàng)業(yè)的數量比例)，P38(指導學生參加各類技能競賽獲獎等級和人數比例)，P13(具備獨立開展科學研究的能力)，P23(掌握豐富的教學手段和靈活的教學方法)，P40(開展社會問題研究，為政府等社會組織提供決策支持)，P15(擔任班主任等管理工作，在管理中育人)，P27(走進企業(yè)、政府等社會組織，開展社會調研)，P16(積極送科技下鄉(xiāng)，開展社會公益服務)，P7(個人科研成果的等級、數量)，P3(專利轉化率及轉化效益)，P25(能注重培養(yǎng)學生思考能力、動手能力和科學精神)等13個題項。由上述題項的具體內容可知，因子一主要代表了以高校職能為內容的指標，不過這些指標更加強調“創(chuàng)新”和“社會應用”取向，因而本研究將其命名為創(chuàng)新職能維度。

第二個因子的特征值為4.746，能夠解釋總變異的11.301%，主要解釋的題項包括P18(把握學術前沿、擁有國際視野)，P1(利用新知識解決工作中的問題)，P20(把握學科前沿，及時更新、充實教學內容)，P41(關注專業(yè)發(fā)展最新信息，迅速完善所缺乏的知識)，P35(注重教學和科學研究互動、人文和自然互動)，P10(擁有較強的溝通能力和語言表達能力)，P21(擁有高尚的價值追求，意志堅定，為人自信)，P42(善于在工作中引進新技術、新設備和新方法)等8個題項。這些題項闡述的主要內容都與高校教師履行崗位任務所需的業(yè)務能力要求有關，本研究將其命名為業(yè)務素質維度。

第三個因子的特征值為2.310，能夠解釋總變異的5.499%，主要解釋的題項包括P11(關心集體、尊重同事、團結互助、顧全大局)，P22(熱愛教育事業(yè)，努力承擔工作任務，有旺盛的工作熱情)，P9(參加政治學習和集體活動)，P28(努力提升職稱、學歷等級)，P36(尊重、關愛學生，了解學生并嚴格教育學生)，P37(正確處理個人和集體以及崗位主次關系)等6個題項。這些題項代表的內容主要與教師的思想政治素養(yǎng)和職業(yè)道德品質等要求關聯，因此把因子命名為職業(yè)素養(yǎng)維度。

第四個因子的特征值為2.033，能夠解釋總變異的4.842%，主要解釋的題項包括P5(能注意把握社會變化對知識更新的要求)，P31(能積極尋找學習機會，接受自我提升挑戰(zhàn))，P4(結合情況形成下一步計劃)，P33(能定期總結、不斷豐富個人工作經驗)，P34(積極參加學術交流、開展學術講座)，P17(能堅持終身學習，每天學習達3小時以上)等6個題項。這些題項代表的主要內容體現著教師對不斷學習，不斷自我更新的認同，因此將其命名為學習成長維度。

為了驗證高校教師績效四維度結構的正確性，本研究對創(chuàng)新職能、業(yè)務素質、職業(yè)素養(yǎng)以及學習成長四個維度內容分別進行了內部一致性檢驗(詳見表8、表9、表10和表11)，結果表明，創(chuàng)新職能維度的信度為0.938，業(yè)務素質維度的信度為0.920，崗位素養(yǎng)維度的信度為0.871，學習成長維度的信度為0.866，都大于0.6的最小信度值，這說明本研究設計的問卷具有較好的內部一致性。

表8 創(chuàng)新職能內部一致性檢驗

表9 業(yè)務素質內部一致性檢驗

表10 職業(yè)素養(yǎng)內部一致性檢驗

表11 學習成長內部一致性檢驗

四、結論與啟示

通過探索性實證研究，我們發(fā)現高?？冃г诮Y構上主要包括創(chuàng)新職能、業(yè)務素質、職業(yè)素養(yǎng)以及學習成長四個維度，這四個維度是構成當前高?？冃дw內容不可分割的部分。實證結論揭示了績效的科學內涵，也為構建導向明晰的教師績效管理體系帶來了如下幾點啟示。

首先，績效是一個系統(tǒng)的概念，需要全面地理解和運用。本研究結論顯示，當前背景下，高校教師績效的四個維度在本質上可劃分為三大部分：一是以職業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務素質兩個因子為內容的“前件性”測量指標，這部分測量指標對績效的形成起定性、促進甚至決定作用，屬于行為要求性指標；二是以人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新成果的產出以及科技服務等體現高校三大職能為核心的測量指標，體現教師績效的結果性要求，屬于“任務性”測量指標，只不過它們突出體現任務的創(chuàng)新和社會應用導向；三是以學習提高、發(fā)展成長為核心內容的測量指標，體現教師適應社會形勢變化的內在要求，屬于“發(fā)展性”測量指標。這也證實了績效是一個系統(tǒng)的概念，績效的形成是一個系統(tǒng)過程。這個過程包括：素質—動機—與工作結合—產生工作結果。[13]本研究實證結論也與國內一些關于高校教師績效問題的研究觀點較為吻合。[14-15]系統(tǒng)的績效觀給我們最直接的啟示就是，高?？冃Ч芾韺嵺`必須全面地把握績效的內涵，否則就不可能達到理想效果，甚至會出現偏差。這一觀點在西方也可以找到佐證。例如Magnusen.K.O在研究績效與績效薪酬之間的關系就曾指出，績效評定是付薪的基礎，若干形式的付薪方案都沒有獲得成功，究其原因，是教師被賦予了更多其他的任務，任務的多元也讓人們難以全面測量教師的績效，所以僅關注工作的付薪不容易取得成功。[16]

其次，要加快建立對教師學習成長的評價導向機制。教師評價的目的不僅是要提高學校的教育教學質量，也要促進教師的自我管理、自我完善，自我成長與發(fā)展。[17]教師的成長與發(fā)展是學校發(fā)展的基礎，因為它們有助于學校從短期績效結果向長期發(fā)展戰(zhàn)略的轉變，這些長期發(fā)展戰(zhàn)略有助于提高學校的競爭力。[18]本研究從教師的視角發(fā)現，教師自身對學習成長的需求，這在高等教育轉型的大背景下，尤其具有實踐意義。高校教師作為知識型員工，其自身的內在需求推動其不斷進行學習；另一方面，高校的職能轉型也驅動教師采取應對變化的適應性行為。但是就現有的制度而言，高校一般是以“德、能、勤、績”作為教師績效評價的維度。這樣的考核方式顯然忽略了對教師工作能力的改進，以及工作潛能的開發(fā)。對教師績效產生的行為因素，特別是因應“創(chuàng)新”需求和教師適應教育轉型所需的學習成長等內容關注很少，不可避免地影響績效系統(tǒng)的功能和效力。

最后，從教師的視角界定績效，有益于實現“效率”與“人本”的統(tǒng)一。就目前高?？冃Ч芾矶?，評價對教師更多地體現為居高臨下的控制型；特別是在講究“投資”與“回報”的現代社會，高校也總是把“效率”作為重要的決策指針。高校為了爭取到生存與發(fā)展的資源，除了調整學校發(fā)展的戰(zhàn)略以適應上級政府的要求，還必然要把亟待完成的硬性指標落實到高校教師的身上。就現狀而言，大多數高校都程度不一的存在教師滿意度不高、工作壓力大、工作動力不足等經調查研究證實了的不良現象[19-21]，而這些不良現象的存在恰恰反映了高校管理對“人本”關注的缺失。要改變這種局面，重振教師工作積極性，必須改變過去單從組織視角評價教師的做法，代之以教師的認知選擇為基礎，真正發(fā)現教師的內在價值取向。從實證結論我們不難發(fā)現，基于教師視角的績效內涵與當前高校的評價導向并不違背，教師和學校在績效內涵核心關切的表達上高度一致。特別是教師對自身學習成長的需求認同，展現出他們主動適應社會變遷的積極愿望，這對于整個高等教育轉型無疑是重大利好。

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責任編輯：張 超

G647

A

1007-8444(2014)06-0758-08

2014-10-13

全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題(DIA120266);江蘇省高校哲學社會科學研究課題(2013SJB6300012)。

丁志同(1972-)，副研究員，博士，主要從事人力資源與組織行為研究。