張建麟

【摘要】課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成是對立統(tǒng)一體，生成是新課程理念倡導(dǎo)的重要理念之一，也是有效教學(xué)必須遵循的重要原則之一。本文試著從為什么要生成，如何生成，生成要避開哪些誤區(qū)等方面對有效教學(xué)的生成性原則作一些膚淺的探討。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)地理有效教學(xué)生成性原則

【中圖分類號】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0170-02

著名教育家布魯姆提出：“課堂教學(xué)之所以成為教學(xué)藝術(shù)，乃是因?yàn)檎n堂實(shí)施中的不可預(yù)知性?！边@闡述的就是課堂的生成性原則，課堂的生成性是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)理念。所謂生成，即指課堂中依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)場思維成果或疑難問題，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的教案而重新生成的教學(xué)流程。偶然性、差異性是其主要特點(diǎn)。生成的契機(jī)和成果因師生而異，因教學(xué)內(nèi)容而異，因課堂中師生互動(dòng)的程度而異。因而，它是一個(gè)具有勃勃生機(jī)的、獨(dú)一無二的、無法復(fù)制的智慧(包括教師的教學(xué)智慧和學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧)碰撞過程。

一、問題的提出—為什么要生成

（一）新課程突出特點(diǎn)的挑戰(zhàn)

中學(xué)地理新課程有著認(rèn)識的多樣性，信息的變化性，過程的不確定性，發(fā)展的多元性等顯著特點(diǎn)，其教學(xué)的過程就是個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)新知識的過程，是師生對話和協(xié)商的過程。這在客觀上決定了教師按照教學(xué)預(yù)設(shè)的計(jì)劃在課堂上實(shí)施的過程充滿了挑戰(zhàn)性。往往出現(xiàn)這樣的情形，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中時(shí)而會發(fā)現(xiàn)有趣的學(xué)習(xí)中的問題而偏離教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的路線圖，往往會獲得新鮮的而不同于教師課前預(yù)設(shè)的種種體驗(yàn)和心得。因此，新課程可以說是“生成”導(dǎo)向的課程。

（二）課堂有效教學(xué)的需要

動(dòng)態(tài)生成的課堂是最真實(shí)自然的課堂。師生平等對話、互相尊重、互相信任，在這一過程中，學(xué)生真實(shí)的思想得以充分暴露，師生的思想情感得到淋漓盡致的表達(dá)，同時(shí)最大程度地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿，課堂教學(xué)也因此充盈著生命成長的人文韻味；生成，保留了課堂的真實(shí)本色，我們的地理課堂面對的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，是一個(gè)個(gè)極具個(gè)性化的頭腦，教學(xué)是一次次思維的碰撞，好的課堂應(yīng)該是靈動(dòng)的，是富有機(jī)智和充滿變數(shù)的，在生成中獲得不曾預(yù)約的精彩，讓“生成”成為課堂的亮點(diǎn)。

（三）預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)和前提；生成是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的實(shí)現(xiàn)和超越。預(yù)設(shè)是對未來教學(xué)過程的前瞻性準(zhǔn)備；生成是對過程情境變化的靈活性順應(yīng)。沒有精心的預(yù)設(shè)，就不會有精彩的生成；沒有精彩的生成，課堂就不會煥發(fā)出生命的活力和成長的氣息。預(yù)設(shè)也會有精彩，然而更多的精彩卻出現(xiàn)在預(yù)設(shè)之外的動(dòng)態(tài)生成中，預(yù)設(shè)永遠(yuǎn)不會達(dá)到頂點(diǎn)，只有生成才能掀起一個(gè)又一個(gè)的高潮，這就是教學(xué)本身創(chuàng)造的魅力之所在。因文章篇幅的關(guān)系，在本文中作者主要談?wù)務(wù)n堂生成這方面的一些想法和做法。

二、問題的解決—如何生成

（一）在預(yù)設(shè)中生成

“預(yù)設(shè)性生成”是教師在上課之前，對學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)生可能的反應(yīng)等方面進(jìn)行充分的把握、預(yù)設(shè)，然后在課堂上運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略方法，通過互動(dòng)式的探究、啟發(fā)、學(xué)習(xí)，從而達(dá)成目標(biāo)，使學(xué)生得到收獲。

1.問題驅(qū)動(dòng)，激發(fā)生成

問題驅(qū)動(dòng)是指課堂教學(xué)的進(jìn)程由問題來驅(qū)動(dòng)，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，問題成為教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的主線，思考貫穿教學(xué)過程的始終。問題是對課堂中心話題的聚集，是對智慧的挑戰(zhàn)。教師所設(shè)置的問題只有準(zhǔn)備得當(dāng)，問題的用語巧妙有趣，問話難易有度，課堂氣氛才會活躍，學(xué)生才會一次次獲得成功的愉悅，從而激發(fā)探索的主動(dòng)性。課堂提問一定要有嚴(yán)密的邏輯性，要精確發(fā)問，要具有一定的開放性，要求學(xué)生從不同的側(cè)面、不同的角度去分析和回答問題，設(shè)計(jì)不同的方法去解決問題，這有利于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維品質(zhì)，激發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成。高中地理必修教材（人教版）每一章都有一個(gè)開放性的問題研究，它能夠最大程度達(dá)到前面所說的目的，這就要求老師課前必須廣泛搜集資料，深入學(xué)習(xí)，作好充分的準(zhǔn)備，才能駕馭得了動(dòng)態(tài)多變的課堂。例如，必修1第一章《月球基地應(yīng)該是什么樣子》的問題研究，肯定會引起學(xué)生對“嫦娥三號”月球探測器的極大好奇，課堂上大家肯定會有許多的問題，教師應(yīng)該盡可能做好相關(guān)知識的儲備。

2.漸進(jìn)主題，誘發(fā)生成

當(dāng)學(xué)生生成一些與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)的問題或更深層次的教學(xué)問題時(shí)，由于大部分學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有限，認(rèn)識事物往往停留在表面現(xiàn)象，教師一般可以借助于發(fā)生的問題，推波助瀾，把問題深化，以引起學(xué)生更大的關(guān)注，進(jìn)一步深入探究。當(dāng)一個(gè)問題解決后，可以借用學(xué)生生成的高一層次的新問題引導(dǎo)學(xué)生再次探索，既起到鞏固知識點(diǎn)的作用，又可以讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)上一個(gè)更高的臺階，不斷推進(jìn)本課的主題。例如，在復(fù)習(xí)時(shí)區(qū)時(shí)，有這樣一個(gè)結(jié)論“東邊的地點(diǎn)總比西邊的地點(diǎn)先看到日出，因此東邊的時(shí)刻總比西邊的時(shí)刻要早”，有的同學(xué)不同意，這時(shí)有人提出“我國哪個(gè)地方能看到新年的第一縷陽光？”可謂一石激起千層浪，全班同學(xué)就此開展了非常熱烈的討論，最終，在老師的引導(dǎo)幫助下得出如下結(jié)論：在同一緯線上的東西兩地，東邊的肯定先看到日出。但其它情況則不一樣，時(shí)刻早晚是由于地球自轉(zhuǎn)引起的，故分析地方時(shí)刻只需要考慮經(jīng)度位置，無需考慮其它條件。而日出先后主要是由地球公轉(zhuǎn)產(chǎn)生的，直射點(diǎn)所在半球緯度越高，晝長越長，日出越早。故分析“日出先后”要考慮經(jīng)度位置、緯度位置以及與晨昏線的關(guān)系。就這樣，隨著更高層次的新問題的解決，全班同學(xué)對這部分知識有了深刻的理解，取得了良好的教學(xué)效果。

3.借題發(fā)揮，尋機(jī)生成

地理課堂上，“生發(fā)問題”“合作釋疑”的環(huán)節(jié)，是學(xué)生思維火花碰撞最激烈的環(huán)節(jié)，能更直接地顯示精神上的溝通與觀照，充滿智慧的碰撞。許多預(yù)設(shè)內(nèi)的對話也會帶來驚喜，此時(shí)教師就應(yīng)該看準(zhǔn)時(shí)機(jī)，借題發(fā)揮，對教材內(nèi)容進(jìn)行深化拓展，尋機(jī)生成，也為學(xué)生的延續(xù)性學(xué)習(xí)和研究指明方向。但應(yīng)該注意：根植教材，體現(xiàn)“地”字。無論以什么樣的形式拓展，都應(yīng)該著力于把知識落實(shí)在地圖上；立足課堂，把握“度”字。要顧及教學(xué)目標(biāo)，拓展內(nèi)容要注意與教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性。例如，有一次我在復(fù)習(xí)臺灣的氣候時(shí)，剛好課前學(xué)校電臺播放的歌曲是《冬季到臺北來看雨》，有同學(xué)就提出質(zhì)疑：“是不是臺北冬季雨水更多？它不是亞熱帶季風(fēng)氣候嗎，應(yīng)該是夏季多雨的??？” 尖銳的問題，很好的生成！于是，我組織學(xué)生利用臺灣地形圖和臺北氣候統(tǒng)計(jì)資料（手機(jī)上網(wǎng)現(xiàn)場查詢）進(jìn)行探究，最后師生共同得出結(jié)論：由于臺北位于臺灣中央山脈的西北坡，相對于夏秋季的東南風(fēng)是背風(fēng)坡，降水并不很多；而冬春季節(jié)來自蒙古—西伯利亞的西北風(fēng)（經(jīng)過黃海、東海海面的加濕作用）遇到山脈阻擋抬升，產(chǎn)生較多的地形雨，使得冬春季節(jié)降水并不比夏秋季節(jié)少，甚至稍多些。隨著這個(gè)問題的解決，同學(xué)們對于影響氣候因素的認(rèn)識又前進(jìn)了一大步。

（二）在非預(yù)設(shè)中生成

“非預(yù)設(shè)性生成”則是學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中，產(chǎn)生的預(yù)設(shè)之外的新問題、新想法，這種新問題、新想法通過課堂的探討，進(jìn)而達(dá)成預(yù)設(shè)中所沒有的目標(biāo)。

1.緊扣主題，分辨生成

學(xué)生的差異性和教學(xué)的開放性使課堂呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，因此教師在課堂上促進(jìn)生成的過程中，要時(shí)時(shí)緊扣主題，牢牢把握學(xué)生思維的方向，恰到好處地進(jìn)行點(diǎn)撥，始終保證與課堂中心教學(xué)的目標(biāo)相一致，既定的教學(xué)目標(biāo)永遠(yuǎn)是生成的方向。 課堂中出現(xiàn)有爭議的問題絕大部分是非預(yù)設(shè)的，也是無法避免的，非預(yù)設(shè)生成資源可能是學(xué)生深入獨(dú)特的見解，也可能是學(xué)生看似合理、實(shí)則片面（或錯(cuò)誤）的認(rèn)識，短時(shí)間內(nèi)影響了其他學(xué)生的判斷。此時(shí)教師首先要冷靜判斷問題的對錯(cuò)，生成價(jià)值的大小，規(guī)避學(xué)生盲從。非預(yù)設(shè)性生成資源一旦產(chǎn)生，學(xué)生就會將它與同類知識進(jìn)行對比、聯(lián)系，特別是一些有失偏頗的認(rèn)識也會影響其判斷、選擇。此時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生思考其正確性，重新落在預(yù)設(shè)性的生成內(nèi)。例如，在講到索馬里洋流時(shí)，一些學(xué)生提到索馬里海盜；在講美國NBA球隊(duì)的隊(duì)名大多反映了當(dāng)?shù)氐囊恍┑乩硖卣?、歷史知識時(shí)，有的學(xué)生卻在討論哪個(gè)球星技術(shù)好，長得帥；在講到寶島臺灣的農(nóng)產(chǎn)時(shí)讓同學(xué)們說說在超市看過的臺灣來的水果,而有的學(xué)生卻在討論哪種水果好吃,價(jià)格高低；在講到鄭和下西洋的航線時(shí)，有的學(xué)生感興趣的卻是他的太監(jiān)身份。以上這些，都不是與課堂中心教學(xué)目標(biāo)相一致的生成，教師應(yīng)及時(shí)加以制止，引導(dǎo)到正確的方向上。

2.修正預(yù)設(shè)，促進(jìn)生成

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動(dòng)?！钡乩碚n堂上，即使是教師作了充分的預(yù)設(shè)，還是不能保證學(xué)生全部出現(xiàn)預(yù)設(shè)的生成，還是會出現(xiàn)種種的意外，這并不是壞事而是好事， 意外是課程的生長點(diǎn)，是好課的亮點(diǎn)。意外的出現(xiàn)會引起每一個(gè)學(xué)生重新思考自己的學(xué)習(xí)成果，這就要求教師不能死守預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，而應(yīng)直面意外， 根據(jù)師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程來及時(shí)修正預(yù)設(shè)， 引導(dǎo)學(xué)生針對這一意外進(jìn)行探究，讓意外的生成來推動(dòng)學(xué)習(xí)過程向縱深處發(fā)展。使原本機(jī)械的教學(xué)預(yù)設(shè)在師生的共同活動(dòng)中不斷得到修正，變得充滿靈性，充滿智慧。 例如，有一位老師在上《城市化》一節(jié)時(shí)，用了一個(gè)設(shè)問導(dǎo)入“城市和農(nóng)村，你選擇住在哪里？”（與本章的問題研究基本相似），大多數(shù)學(xué)生回答：“城市”；卻有一個(gè)學(xué)生很大聲回答：“農(nóng)村！”這位老師看來是想學(xué)生回答城市的，接下來追問“為什么”，然后轉(zhuǎn)入城市的有利發(fā)展條件，沒想到會有不同回答，與預(yù)設(shè)不同，許是準(zhǔn)備不足，這位老師先是一愣，然后裝著沒聽見，又自顧自按預(yù)定的思路講了下去。其實(shí)，老師大可抓住這“意外”的回答，把它當(dāng)成難得的生成（學(xué)生并非故意搗亂），追問原因，然后轉(zhuǎn)入城市化帶來的種種問題，甚至把本章的問題研究提前也未嘗不可，最起碼也可以埋下一個(gè)伏筆，對那位同學(xué)也是個(gè)交代，不會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和獨(dú)立思考。

3.放棄預(yù)設(shè)，創(chuàng)造生成

在有些課堂上，當(dāng)學(xué)生自主選定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師的課前預(yù)設(shè)產(chǎn)生很大的偏差時(shí)，或出現(xiàn)課前根本沒有想到的情況時(shí)，就可能使課堂陷入非常尷尬的境地，尷尬局面一旦產(chǎn)生，師生的思維會陷入無緒狀態(tài)，如教師繼續(xù)死守著預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，學(xué)生的注意力、興趣將無法指向?qū)W習(xí)的內(nèi)容。此時(shí)需要教師大膽放棄預(yù)設(shè)，巧妙變通，當(dāng)場生成，確保教學(xué)流程暢通無阻。要做到這一點(diǎn)，就要求教師平時(shí)博覽群書，深鉆教材，有系統(tǒng)扎實(shí)的專業(yè)知識，有駕馭課堂的嫻熟技巧， 有高超的教學(xué)機(jī)智，能全面把握課堂教學(xué)，及時(shí)生成新問題，開展新活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生變換角度思考，重新有效地激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，創(chuàng)造生成。 例如,曾有一位老師在上公開課時(shí),突然斷電,多媒體課件用不了,因?yàn)椴簧偃嗽诼犝n,又不能不上,只能改上傳統(tǒng)課,但因事出突然，準(zhǔn)備不足,老師本人的臨場經(jīng)驗(yàn)也較少,因此,只能應(yīng)付著捱到下課,整堂課的效果可想而知。而同樣是斷電,我聽過的另一位老師卻另辟蹊徑，取得了意想不到的成功，那堂課本來準(zhǔn)備上的是《晝夜長短與正午太陽高度角的變化》，這部分的內(nèi)容是重難點(diǎn)，沒有課件演示來輔助確實(shí)不好上，這位老師干脆就把全班學(xué)生拉到外面的操場上，又叫幾位學(xué)生分別去數(shù)學(xué)組、體育器材室借來大型量角器、標(biāo)槍、皮尺、繩子等物件，然后把學(xué)生分組，指導(dǎo)學(xué)生用不同的方法簡易測量太陽高度角（當(dāng)時(shí)是上午第四節(jié)課，時(shí)近中午，陽光明媚），上了一堂地理很好的活動(dòng)課，學(xué)生興趣盎然，積極性很高，一些學(xué)生下課了自己還在測，堅(jiān)持要測量一下當(dāng)?shù)卣绲奶柛叨?。就這樣，絕大多數(shù)學(xué)生都籍此理解了太陽高度角（不限于正午）的概念，掌握了簡易測量的方法，效果良好。

三、避開生成的誤區(qū)

（一）背離教學(xué)目標(biāo)的約束，隨意生成

新課改，為教師創(chuàng)設(shè)了很多的發(fā)展空間，也為學(xué)生提供了很多的表現(xiàn)機(jī)會，因此，在民主開放的一堂課中，往往會有很多的生成。但是教學(xué)中的生成應(yīng)該是在嚴(yán)格遵守課程和教學(xué)目標(biāo)下的相機(jī)生成，那種教師跟著學(xué)生走，學(xué)生跟著感覺走的盲目教學(xué)是無效的教學(xué)，如果課堂教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)生成而忽視預(yù)設(shè)，必然導(dǎo)致教學(xué)煩瑣累贅，教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)任務(wù)不能如期完成。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該有生成，但是這個(gè)生成應(yīng)該是為了完成教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的生成，一切偏離教學(xué)目標(biāo)和不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展的問題，教師要慎重的把握，不能放任生成，隨意教學(xué)。

（二）違背客觀事實(shí)，刻意生成

新課程理念要求學(xué)生在“交流與討論”中敢于提出自己的看法，作出自己的判斷，做到不唯書，不唯師，敢就文章的“關(guān)鍵點(diǎn)”“疑惑處” “重難點(diǎn)” 提出自己的看法，作出自己的判斷。但須注意的是學(xué)生在課堂上提出的問題并非都是正確的，有些是違背客觀事實(shí)和科學(xué)道理的，這樣的生成不但毫無價(jià)值，反而有害。因此教師應(yīng)消除這樣一種誤解：即凡是學(xué)生在課堂上提出的問題都可以作為生成性學(xué)習(xí)資源和情境。教師首先要分辨這個(gè)問題的正確與否，判斷這個(gè)生成價(jià)值意義的大小，如果不顧客觀事實(shí)和科學(xué)常識，刻意地進(jìn)行所謂的生成，就難免滑入形式主義的泥潭。

（三）“唯成果論”—即凡生成都必須產(chǎn)生結(jié)果

在中學(xué)階段，囿于學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源、任務(wù)等方面的制約，還不能要求他們像大學(xué)生或研究生那樣研究出自己的成果；而課堂教學(xué)又受教學(xué)時(shí)間的控制，必須講究教學(xué)的時(shí)效性，所以課堂教學(xué)不能解決所有的生成問題。我們不反對中學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)，提倡一種生成性學(xué)習(xí)的意識與方法，但反對“唯成果論”，即凡生成都必須產(chǎn)生結(jié)果。因此教師在課堂對生成點(diǎn)的把握，尺度要恰當(dāng)。要考慮學(xué)生實(shí)際接受能力和教材整體布局，不能在本節(jié)教學(xué)中完成的生成性問題，可以在后續(xù)的教學(xué)中選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)完成前面的生成性問題，達(dá)成水到渠成的效果。

課堂生成是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)理念，我們的課堂面對的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，是一個(gè)個(gè)極具個(gè)性化的頭腦，教學(xué)是一次次思維的碰撞，好的課堂應(yīng)該是靈動(dòng)的，是富有機(jī)智和充滿變數(shù)的，從而使教師的教學(xué)智慧和學(xué)生的創(chuàng)新人格趨向充分表現(xiàn)而達(dá)到極致，在生成中獲得不曾預(yù)約的精彩，讓“生成”成為課堂的亮點(diǎn)。

參考資料：

[1]胡慶芳 賀永旺 楊得華 袁菲等《精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成》教育科學(xué)出版社

[2]侯志堅(jiān)《高中地理課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成策略的探究》地理教學(xué)參考