和淑英

社會的發(fā)展，各部門分工的逐步細化，使得應用寫作的地位越來越重要。初入職場的學生想在職場獲得一席之地，就必須掌握對應用文的理解能力和相應的寫作能力。但令人不安的是，對于即將踏入職場的中職學生而言，即便是已經(jīng)明確自己的就業(yè)方向，如果沒有掌握或只掌握了極低的應用寫作能力，是根本不能勝任工作要求的。問題到底出在哪里？傳統(tǒng)的教學模式對當今的中職學生還適用嗎？

一、我國傳統(tǒng)的應用寫作教學模式分析

長期以來，“典型例文示范、寫作知識講解、學生限時寫作、教師批改講評”一直是應用寫作課程主要的教學模式。這種傳統(tǒng)的教學模式以教師為主導，教師按照學生認識活動的規(guī)律，有計劃有目的地組織和控制教學過程，目的在于使學生掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識和基本技能。該模式雖然具有條理清晰、層次分明、集體授課、效率較高的優(yōu)勢，但其不足之處也很明顯。

（一）以教師為中心，學生主體地位喪失

從傳統(tǒng)教學模式的四大環(huán)節(jié)來看，僅教師就占了三大環(huán)節(jié)，而作為教學過程中另一大主體的學生卻只被安排了寫作一個環(huán)節(jié)，并且還是“限時”的。學生必須面對的是教師按教材設(shè)定的內(nèi)容，對教師事先設(shè)計的程式，亦步亦趨，哪還談得上什么主動學習，更別說自由發(fā)揮了。于是，本來該很實用的項目，變成了純理論；本來很實際的任務(wù)，走向了虛擬化；本來該與時俱進的案例，用的還是多年以前的教材等，這樣的教學方式最終只能導致教學流于形式，難出實效。

（二）單一的程式化教學，教學效果不理想

由于應用文本身體式的規(guī)范性、明確的工具性、極強的法規(guī)、政策性，教師在講授過程中常常采用“基本格式+寫作要求+例文分析”這樣一種程式化的教法，這就很容易給學生造成一種錯覺：學寫應用文只不過就是掌握這樣一套固定格式而已。教學中教師照本宣科的程式化灌輸，其結(jié)果必然導致課堂氣氛的平淡呆板，時間一長，學生與教師都覺得這門課沒意思，致使實用性極強的應用寫作課的教學效果卻不盡如人意。

（三）學生學習興趣低下，能力提高有限

應用寫作有規(guī)范化、格式化的特征，與學生以前所學的基礎(chǔ)寫作不同，既不生動，又缺乏趣味性，加上學生限于自身閱歷及對社會的認識程度，在學習應用寫作時對事物缺乏主觀感受，覺得應用寫作枯燥乏味，本身對它就不容易產(chǎn)生興趣。而在課堂上，學生寫作又時常處于一種機械、被動的狀態(tài)，這就讓本來就程式化的應用寫作變得越發(fā)枯燥，學生的學習興趣一落千丈。在這種情況下，學生即使在老師的指導下可以寫成一篇較為規(guī)范的應用文，但因為不是通過自己的精心構(gòu)思和反復斟酌而寫成的，并不能視為學生的實際寫作能力的提高。這就造成這樣一種后果：如果沒有老師的輔導，面對實踐性很強的應用文，學生很可能會感到無從下手。

二、“能力本位教育”教學模式的引入

能力本位主義教學模式是美國休斯頓大學以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”、“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據(jù)開發(fā)出一種新型“能力本位”教育模式，也就是“以能力培養(yǎng)為中心的教育教學體系”。該模式在20世紀90年代初由國家教委通過“中國—加拿大高中后職業(yè)技術(shù)教育交流合作項目”引入我國，在許多職業(yè)院校得到廣泛應用。

這種教學模式倡導以學生為中心、以培養(yǎng)學生的能力為導向的能力本位教育。在專業(yè)開發(fā)和課程設(shè)置上都以能否讓學生獲得實際的工作能力為目的，并且把這作為評價學生和教師，甚至學校辦學質(zhì)量的標準。以培養(yǎng)學生的應用寫作能力為例，要求轉(zhuǎn)變原有的教學思路，在教學過程中一切圍繞學生應用寫作能力的培養(yǎng)為目標來設(shè)計和實施教學步驟，改變過去以教師為中心的教學模式，要以學生 為中心，鼓勵學生主動參與到教學過程中來，并且最終可以學到真正對自己有用的知識，切實提高寫作能力。

三、“能力本位教育”教學方法借鑒

能力本位教育的教學模式要想在實際應用中取得理想的效果，除教師在思想上轉(zhuǎn)變觀念外，更重要的是在教學過程中，教師要學會采用多樣化的教學形式，讓一切教學話動、教學方法的設(shè)計，以激發(fā)學生的興趣為出發(fā)點，以滿足學生的需求為基準點，以實現(xiàn)能力培養(yǎng)為評價標準。很多教師在試圖變革教學方法時感到“心有余，力不足”，空有一些想法，卻不知如何去做。我們不妨借鑒一些“能力本位教育”的教學方法，也許對現(xiàn)在的教改有所裨益。

（一）靈活多樣的教法，讓課堂不再枯燥

第一，答案卡，制作答案卡分發(fā)給學生（或讓學生自己動手做），上課時拿在手中，用來回答老師的問題。如：可用綠色卡表示正確，用紅色卡表示錯誤，用來回答判斷題。用寫有A、B、C、D的卡片來回答選擇題。也可將容易混淆的問題的答案寫在小紙片上由學生分辨選擇，然后貼到相應的位置。如將簡報寫作要求中的“真，內(nèi)容真實確切；新，材料新穎典型；快，反映迅速及時；簡，文字簡煉樸實”制成八個答案卡，教師提出問題后，讓學生上講臺來選取正確的答案粘到設(shè)計好的表中。這種方法活躍了課堂氣氛，提高了學生的學習興趣。

第二，流行元素。將當前流行文化中的事件或元素注入講義和案例中，而不是死板地引用教材或行政部門的數(shù)據(jù)，這樣會使課堂活潑許多。例如，在講事務(wù)性應用文中的“鑒定”時，可用學生中流行的網(wǎng)絡(luò)用語“鑒定完畢”對班中一學生善意地進行鑒定，在大家的歡笑聲中開始這個問題的講解，學生往往比較容易進入學習狀態(tài)。

第三，關(guān)鍵詞。在整節(jié)課上強調(diào)一個關(guān)鍵術(shù)語，將它開發(fā)出盡可能多的概念或理解，鼓勵學生在小組活動中進行類似的聯(lián)想。例如，在講倡議書時，可將“倡議”作為一個關(guān)鍵詞，讓學生思考幾種倡議的內(nèi)容及場景，然后進行分組構(gòu)思，最后寫出草稿在班級中大聲念出倡議。

除此之外，講故事（以故事的形式闡明一個概念理論或思想）、圖片啟發(fā)（讓學生對一個沒有文字提示的圖片進行解釋與聯(lián)想）、大聲朗讀（選一段精彩或重要的論述在教室進行大聲朗讀）、道德兩難案例（精選或改編一個與正在學習的內(nèi)容相關(guān)的兩難選擇的案例）等方法也可經(jīng)常使用。

（二）多種多樣的學法，讓學生樂在其中

第一，課堂總結(jié)。經(jīng)過一節(jié)課的學習，學生往往覺得學了很多，但卻不知道到底學的什么才是最重要的，可以讓學生用一句話總結(jié)、或者給學生一分鐘時間陳述自己在課堂上的最大收獲。這種方法能幫助學生迅速梳理自己的知識，逐漸培養(yǎng)概括能力。

第二，他山之石。學生有時很高興了解別人的想法，在進行小組內(nèi)頭腦風暴、創(chuàng)意活動、問題解答后，讓學生將想法與點子制成掛圖、PPT講稿的形式在班級公開展示并陳述。這種方法拓展了學生的思路，大家在分享成果的同時，形成一種競爭學習的氛圍。

第三，情景模擬。設(shè)計一種仿真場景，分派學生扮演各種角色。例如，設(shè)計模擬招聘的場景，讓學生分別扮演求職者、招聘者與推薦者的角色，分別練習簡歷、求職信、招聘廣告、推薦信的寫作。

此類方法還包括：概念地圖（組織學生用所學知識的關(guān)鍵詞，構(gòu)建出課程的知識結(jié)構(gòu)圖）、建議信（鼓勵學生給下一屆的學生寫一封關(guān)于在課程學習中如何才能取得優(yōu)秀成績的建議信）、禮物聯(lián)想（讓學生選擇一個與自己有關(guān)的禮物或照片，然后解釋其與所學知識點有何關(guān)系）等。

總之，在教學過程中，教師肯定會遇到很多新的情況和新的問題，我們要結(jié)合自己所教的學生的特點來制定合適的教法，“能力本位教育”針對的是學生職業(yè)能力的提高，也對教師實踐能力的提高提出了新的要求。

（本文為河南省高等教育教學改革研究項目《加拿大能力本位教育（CBE）教學模式對地方高校應用型人才培養(yǎng)模式的啟示》（2012SJGLX222）部分成果。）

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