羅建南

那天下午的課，是講評(píng)《三角形的面積》這個(gè)單元的測(cè)試題?？赡苁窃囶}偏難、學(xué)生水平有限，一些學(xué)生答卷時(shí)不會(huì)，講評(píng)時(shí)依然“不懂”“不會(huì)”，不管我怎么講。我的情緒有點(diǎn)焦躁起來(lái)。不久，所有的學(xué)生都“安靜”了，連原來(lái)幾個(gè)比較配合的學(xué)生，也不再回答我的任何問(wèn)題了……再后來(lái)，我講到了這樣一道題：

“一個(gè)等腰直角三角形的腰長(zhǎng)是9cm，這個(gè)三角形的面積是多少？”

很多學(xué)生不能理解這道題目的意思，連那些平常頭腦靈活的學(xué)生，也不知道題目是什么意思，更不知如何下手解題。我“耐心地”把示意圖畫到黑板上，幫助學(xué)生分析，學(xué)生還是不能理解。這節(jié)課，開始讓我惱怒起來(lái)……

第二天中午，坐在辦公室里的我，百無(wú)聊賴地回想起昨天的課堂，不知怎的，忽然想起了前年在“遠(yuǎn)程國(guó)培”時(shí)“聽過(guò)”的陳大偉老師的一個(gè)講座。

“帕特里克的實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生在常態(tài)下和壓抑下的理智活動(dòng)有很大差異。常態(tài)組的學(xué)生情緒平衡，能運(yùn)用理智較好地解決問(wèn)題；壓抑組的學(xué)生情緒激動(dòng)不安，有的憂郁，有的驚恐，有的怨恨，在解決問(wèn)題時(shí)常喪失了理智，表現(xiàn)為機(jī)械、重復(fù)、混亂的反應(yīng)。如上圖?！保◤埖卢L，1982年）

這一段講解，圖文并茂地出現(xiàn)在我的腦海里，揪扯著我的神經(jīng)，讓我不安起來(lái)：難道，那天學(xué)生的狀態(tài)，是受了我的壓抑？我反思著那天自己“焦躁”的真正源由：午休時(shí)間，我沒(méi)有休息好；近段時(shí)間以來(lái)，上這個(gè)單元的課一直不順，許多學(xué)生的接受能力沒(méi)有達(dá)到我預(yù)期的水平，我對(duì)他們心存怨氣。所以，那天一上課，我就心氣不順。推而廣之，這樣的情況，對(duì)于像我這樣“涉世不深”的年輕教師來(lái)說(shuō)，決非偶然。只是，我從來(lái)沒(méi)有想過(guò)，我的壞情緒會(huì)給課堂帶來(lái)如此后果。而如果任由這種狀況惡性循環(huán)下去，我可能會(huì)誤人子弟。想到此，我不由得冒出了一身冷汗。

這也讓我明白了一個(gè)道理：修訂后的新課標(biāo)由“雙基”過(guò)渡到“四基”確實(shí)是有很深的道理的。有效教學(xué)，應(yīng)該充分重視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，應(yīng)該以學(xué)生學(xué)到什么、學(xué)生的學(xué)習(xí)效率怎樣來(lái)體現(xiàn)，而不應(yīng)該以教師是否完成教學(xué)目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)方法、內(nèi)容是否精彩來(lái)衡量。如此說(shuō)來(lái)，有效教學(xué)、有效學(xué)習(xí)，都應(yīng)該重視學(xué)習(xí)的過(guò)程，跟學(xué)生的快樂(lè)學(xué)習(xí)分不開。我們教師應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感態(tài)度，以人為本，努力為學(xué)生營(yíng)造寬松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。

（責(zé)編 白聰敏）endprint