任 曄

（江蘇省錫山高級中學實驗學校，江蘇 無錫 214177）

江蘇省“十二五”教育規(guī)劃立項課題“初中物理行為課堂的構(gòu)建”課題組在前期研究中開展了大量有意義的探索：（1）為增強探究行為評價與課堂教學的適切性，先后開發(fā)了3類典型的探究行為評價量表——以探究要素定量表、以探究任務(wù)定量表、以認知行為定量表；（2）為提升課題研究的普遍性價值，依托課程標準，立足課改區(qū)教材，抽樣中考對科學探究的考查，開發(fā)了通用評價量表.前期成果均已公開發(fā)表，本文繼續(xù)闡述課題研究的延伸價值，即以評價導(dǎo)引高效的中學物理行為課堂建設(shè)，欲通過提供通用量表的使用說明及使用樣例，從“基于目標預(yù)設(shè)行為”、“聚焦課堂評價行為”、“基于評價改進行為”等3個教學生活片段，簡要介紹我們對打造中學物理行為課堂的初步探索.

1 “中學物理行為課堂”概念的界定

為提高中學物理的課堂教學效益，應(yīng)構(gòu)建“行為課堂”，即圍繞學生的探究行為來設(shè)計教學環(huán)節(jié)，聚焦學生的實際發(fā)生行為來評價學習目標的達成情況，從而促使學生對學習行為的自我改進.“行為課堂”與傳統(tǒng)課堂相比，更加關(guān)注學生自主意義的建構(gòu)，更加強調(diào)課堂的生成和學生的發(fā)展，更加重視差異學習活動矩陣的設(shè)計，是主動參與式有效學與教的課堂形態(tài).

2 通用評價量表及使用說明（見表1）

表1

續(xù)表

3 行為課堂建設(shè)的基本路徑

下面以“探究杠桿的平衡條件”一課為例，闡釋上述評價量表的使用及行為課堂建設(shè)的基本路徑.

3.1 基于目標預(yù)設(shè)行為

《物理課程標準》（實驗稿）對章節(jié)的相關(guān)科學內(nèi)容要求為：通過實驗探究，學會使用簡單機械改變力的大小和方向.各版本教材在本節(jié)內(nèi)容的組織上，大致可分為如圖1所示的3大模塊.教材將“力臂”概念“空降”給學生，難以向?qū)W生展示力臂對杠桿轉(zhuǎn)動影響的清晰表象，更不能向?qū)W生明示概念引入的必要性.學生由于缺乏對力臂概念的思維建構(gòu)過程，會為以后利用杠桿平衡條件解決實際問題時造成認知障礙.

圖1

為此，確立如下的教學目標：

（1）通過“拔圖釘”活動的體驗和對生活中常見杠桿的觀察，歸納出杠桿的定義，能在實例中找出杠桿的支點、動力、阻力.

（2）通過小組合作，探究杠桿的平衡條件，并在探究中逐步生成“力臂”的概念，會畫杠桿的力臂.

（3）會利用杠桿的平衡條件解釋相關(guān)現(xiàn)象，進行簡單計算，并能對杠桿進行分類.

（4）體會在科學探究中歸納物理規(guī)律和建立物理概念的研究方法.

為了保證學生探究行為的發(fā)生，并檢測行為的有效性，在教學過程的設(shè)計中，要依據(jù)學習目標系統(tǒng)設(shè)計探究活動.［2］為達成學習目標，教者預(yù)設(shè)了課堂教學中學生應(yīng)該發(fā)生11項探究行為，編號如下：4、5、6、7、8、9、10、11、13、14、18.然后將這些編號在量表上打“√”，留作底稿，便于與學生自評結(jié)果、聽課教師隨堂評價結(jié)果做對比分析、研究.

3.2 聚焦課堂評價行為

課堂是開展探究教學、提升探究能力的主陣地.物理學是實踐性很強的科學，學生探究能力的提高必須經(jīng)歷探究的過程，發(fā)生相關(guān)的探究行為.所以要客觀記錄學生在科學探究活動中的表現(xiàn)，就應(yīng)聚焦課堂，關(guān)注學生實際發(fā)生的探究行為，評價學習目標的達成效度.

下面簡要介紹學生、聽課教師、授課教師如何使用本量表來開展評價工作.

3.2.1 學生自評

為了避免學生自評可能帶來的主觀甚至是“虛假”信息，評價前須跟學生交代清楚評價的宗旨及操作方法.評價并不意味著由教師來判斷學生的表現(xiàn)，而是幫助學生監(jiān)控自己的進步和自己決定如何最佳地改進自己的學習.

課后，學生個人僅對自己在探究活動中“發(fā)生的行為”作出判定，在對應(yīng)的行為項后打“√”，不必關(guān)注行為的效度.“綜合評價和建議”供學生自由即興發(fā)表“微博”，可反思自己的表現(xiàn)、體驗和進步，可記錄有代表性的事實，了解自己的進步，亦可發(fā)表探究學習的收獲和困惑，提出新問題并嘗試改進探究方案，還可表達自己對某問題的獨到見解和獨特的認識問題的方法等.

3.2.2 聽課教師評價

聽課教師既可評價全體學生，關(guān)注行為發(fā)生率；又可對指定學生進行觀察，判定其行為的效度.以“猜想與假設(shè)的能力”（即行為指標3、4）為例，實際發(fā)生的行為效度大致可分為如下的3個層次.

A：猜想到杠桿的平衡不僅與F1、F2有關(guān)，還與到支點的“距離”有關(guān)，并能舉出“蹺蹺板”、“拔釘子”等實例支撐自己的猜想，使猜想有根有據(jù)；

B：猜想到杠桿的平衡不僅與F1、F2有關(guān)，與到支點的“距離”亦有關(guān)，但難以表述清晰或無法說出支撐猜想的事實.

C：僅僅預(yù)見到杠桿的平衡與F1、F2有關(guān)，沒有預(yù)見到與“距離”的關(guān)系，或難以推測可能的實驗結(jié)果.

聽課教師作為專業(yè)工作者，在課堂觀察時，著重留意預(yù)設(shè)的探究行為是否發(fā)生、是否有效.若發(fā)生率較低（20%以下），達成度較差（C級），可在量表相應(yīng)的位置簡錄教師行為，以便追溯教與學的關(guān)聯(lián)，為改進教師行為提供“現(xiàn)場筆記”.

同時，探究的課堂是開放的課堂，生成的過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列.因此，要求聽課教師要善于捕捉學生實際行為的價值之處，不僅要注意學生通過探究學習獲得了什么，更應(yīng)該記錄學生參加了哪些活動、投入的程度如何、在活動中有什么表現(xiàn)和進步等“課堂日志”.［3］

3.2.3 授課教師評價

授課教師評價是前兩種評價的補充，一般放在課后進行，主要通過統(tǒng)計學生作業(yè)完成情況來分析探究教學的有效性.

需要特別說明的是，不同的評價方式反映不同的側(cè)面，在很多情況下它們是不可比的，所以不宜按某種權(quán)重對各種評價的結(jié)果進行合并，不宜給出一個“綜合”的分數(shù)或等級.不論何種評價方式，都應(yīng)充分考慮評價的發(fā)展性，多捕捉學生在探究活動中的閃光點，特別是能力相對較弱的學生，以促進每一位學生科學探究能力的提高.

3.3 基于評價改進行為

我們在制定評價量表時確立了一個基本的思想“注重目標達成，關(guān)注行為發(fā)生”，從而為提高課堂教學中學生認知建構(gòu)的“效果、效率、效益”找到依據(jù)和解決的方案.學生通過自我評價能發(fā)現(xiàn)自身學習上的問題，改進自身探究行為；教師利用評價結(jié)果能診斷學生學習中存在的問題，調(diào)整探究行為的設(shè)計.“探究杠桿的平衡條件”行為評價結(jié)果及改進意見如表2所示.

表2

續(xù)表

4 結(jié)語

通過兩年多的研究與實踐，我們建立了24個典型探究任務(wù)的評價課例，其內(nèi)容涵蓋了初中物理重要規(guī)律（二力平衡、歐姆定律等）和核心概念（功、電阻等）的建構(gòu).學生的學習行為和教師的教學行為都有較大幅度的革新，逐漸邁向行為課堂建設(shè)的預(yù)期.“基于目標預(yù)設(shè)行為”，要求教師在備課活動中從教師本位走向?qū)W生本位，從思考“教什么？怎么教？”轉(zhuǎn)向探尋“學生要達成學習目標需經(jīng)歷哪些行為？哪些體驗？”.“聚焦課堂評價行為”，使學生在學習中從被動接受走向主動體驗，重演物理科學的發(fā)現(xiàn)過程，在評價中從通過答題展示學習結(jié)果轉(zhuǎn)向通過探究展示學習過程.“基于評價改進行為”，使教師從分數(shù)中“解放”出來，從完善個人題庫走向開發(fā)校本實驗，思索并厘清物理教學的價值取向，逐步樹立符合教學本真的教學觀.

1 許幫正，駱波.開發(fā)通用評價量表，完善探究行為評價［J］.中學物理（初中版），2011（9）.

2 許幫正.物理課堂教學中提高學生探究行為設(shè)計效度的策略［J］.物理教學探討，2010（7）：65－67.

3 中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育物理課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.