李奕

“北京實踐模型”的由來

課程與教材作為學校教育的核心，成為我國第八次基礎教育改革的著力點。經(jīng)過10年努力，首都基礎教育課程改革取得了很多成就，但也存在一些問題，制約著課改內在品質的持續(xù)提升。為改變這一局面，推動基礎教育課程改革實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展、良性推進，北京市于2010年向教育部申請國家教育體制改革試點項目“基礎教育課程教材改革實驗”并獲得批準。為順利推進項目實施，北京市在已有課改經(jīng)驗基礎上，采用頂層設計與“摸著石頭過河”相結合的方式，逐步形成了基礎教育課程改革推進的“北京實踐模型”（見下圖）。

在探索課改推進道路時，北京市始終認為，國家基礎教育課程教材改革方案提供的是一個基本框架，區(qū)域課程改革推進從本質上講，應該是一種基本框架下的原創(chuàng)行為。正是這種定位為“北京實踐模型”的形成提供了適合的土壤。

“北京實踐模型”的核心要素解讀

北京的經(jīng)濟、社會、文化等對教育的發(fā)展有著獨特的要求，這就需要在制定區(qū)域改革框架時，要在國家的基本規(guī)定基礎上進行本土化的設定，換言之，就是要在改革推進中形成北京自己的實踐模型?！氨本嵺`模型”包括四個關鍵詞，即理念、設計、對象、推進。

“理念”：始終堅持以人為本的課改高位理念，其理念變動路徑為從個體到全體再到個體。

基礎教育課程改革之前，北京市基礎教育存在著精英化取向，主要表現(xiàn)為：教育資源以及其他投入的區(qū)域化傾斜。部分城區(qū)的教育資源占有、教育投入遠遠超過遠郊區(qū)縣；區(qū)域內的學校分層明顯，部分學校在師資、設備、生源等方面占據(jù)太多優(yōu)勢地位，致使學校之間教育質量差距明顯；學校內教師傾向于將更多的關注、精力投放到學習成績好的學生身上。2001年課改之后，主導的教育理念從以往的精英化取向的“個體”轉向“全體”，要求在課改中關注全體學生。隨著課改的逐漸深入，我們發(fā)現(xiàn)只關注全體，很容易忽視學生的個性化發(fā)展需求，有的學校打著關注全體的幌子，輕易地將部分學生的特殊需求抹去。因此，在此次體改項目的實施中，北京市再一次旗幟鮮明地提出要牢固把握好以人為本的理念，切實關注教育實踐中的每一個學生的實際教育需求，創(chuàng)造更多的機會、更多的資源以滿足每一個學生的發(fā)展。

“設計”：始終堅持“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。

北京市基礎教育課程改革實驗不是從零開始，已經(jīng)有了十年的基礎和經(jīng)驗，此次體改項目推進是基于十年經(jīng)驗之上的。但是，隨著經(jīng)濟、社會、文化等的發(fā)展，北京市基礎教育又面臨著新的挑戰(zhàn)，要應對這些挑戰(zhàn)，就需要有一個完整的頂層設計，系統(tǒng)布局，宏觀規(guī)劃，以使課程改革既符合經(jīng)濟社會的發(fā)展，又遵循教育自身的規(guī)律。在進行頂層設計的同時，北京市還關注到了另一個層面的問題，即“成功了的北京市基礎教育課程改革實驗是一個什么樣子”。就目前而言，尚沒有一個地域明確提出課程改革成功后的樣子，這一命題因為往往與不同地域的不同實際聯(lián)系緊密，可能在不同地域的成功狀況也不相同。北京作為一個國際化大都市，作為首都，其人口壓力十分巨大，近幾年來，北京市中小學的小班化正在逐漸消失，已積累起來的小班化教學經(jīng)驗，在很多學校再無用場了。很多諸如此類的問題的出現(xiàn)，使得北京市推進體改項目還必須“摸著石頭過河”，所以，在頂層設計時，北京市留了開放端口，形成了“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。

“對象”：始終堅持基礎教育課程改革的全學段覆蓋”。

在申報基礎教育課程教材改革體制項目時，北京市明確了在實驗對象上的全學段覆蓋，即包括小學、初中、高中三個學段。之所以全學段覆蓋，一方面體現(xiàn)了北京市在課改方面的勇氣和魄力，另一方面也考慮到課改在不同學段遇到的問題并不盡相同，如果單純局限于某一學段，實驗成果的推廣性可能就有限。

“推進”：嘗試區(qū)域的二級設計與專題推進相結合的“縱橫貫穿模式”。

即便是在北京，不同區(qū)縣之間的基礎教育發(fā)展也十分明顯，因此，在課改推進中所遇到的主要問題、所存在的主要矛盾既有類似之處，也有不同之地，客觀上也就決定了不能以統(tǒng)一步伐，統(tǒng)一行進，并到達同一個目的地。

橫向上，針對課改中遇到的不同問題和不同矛盾，北京市在項目推進中采用區(qū)域的二級設計應對區(qū)域問題。如朝陽區(qū)，其通過調研發(fā)現(xiàn)在課改中存在的主要問題有四個：一是學校課程開發(fā)制度不夠規(guī)范和科學；二是校長的課程領導力和教師的課程創(chuàng)生力與實施力有所欠缺；三是學校課程體系建設沒有完全以學生發(fā)展為本，課程品質不高；四是區(qū)域課程規(guī)劃不夠健全。針對這四個問題，朝陽區(qū)確定了“四大策略”：課題研究式推進與多層培訓相配合的策略、典型引路與整體推進相結合的策略、交流共享策略、學校發(fā)展策略。事實證明，這種二級設計基本滿足了不同區(qū)域的不同發(fā)展需求。

縱向上，針對一些共性的問題和矛盾，北京市設立專項，按照統(tǒng)一部署以專題推進的方式進行研究。比如，自主排課、三級課程整體建設、學生綜合素質評價、學習方式變革等方面，北京市設立市級專項，建立市區(qū)縣三級合作研究共同體，輔以專兼職相結合的專家團隊，進行集體攻堅，取得了十分明顯的效果。

北京的課改首先要解決北京市的問題，要解決北京市的問題就必須充分考慮北京市的教育實際和未來追求，就要按照符合北京市的實踐模型去推進，實踐模型的形成為三年體改項目的推進提供了基礎性支撐，也是體改項目最直接、最鮮活的成果。

“北京實踐模型”的由來

課程與教材作為學校教育的核心，成為我國第八次基礎教育改革的著力點。經(jīng)過10年努力，首都基礎教育課程改革取得了很多成就，但也存在一些問題，制約著課改內在品質的持續(xù)提升。為改變這一局面，推動基礎教育課程改革實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展、良性推進，北京市于2010年向教育部申請國家教育體制改革試點項目“基礎教育課程教材改革實驗”并獲得批準。為順利推進項目實施，北京市在已有課改經(jīng)驗基礎上，采用頂層設計與“摸著石頭過河”相結合的方式，逐步形成了基礎教育課程改革推進的“北京實踐模型”（見下圖）。

在探索課改推進道路時，北京市始終認為，國家基礎教育課程教材改革方案提供的是一個基本框架，區(qū)域課程改革推進從本質上講，應該是一種基本框架下的原創(chuàng)行為。正是這種定位為“北京實踐模型”的形成提供了適合的土壤。

“北京實踐模型”的核心要素解讀

北京的經(jīng)濟、社會、文化等對教育的發(fā)展有著獨特的要求，這就需要在制定區(qū)域改革框架時，要在國家的基本規(guī)定基礎上進行本土化的設定，換言之，就是要在改革推進中形成北京自己的實踐模型?！氨本嵺`模型”包括四個關鍵詞，即理念、設計、對象、推進。

“理念”：始終堅持以人為本的課改高位理念，其理念變動路徑為從個體到全體再到個體。

基礎教育課程改革之前，北京市基礎教育存在著精英化取向，主要表現(xiàn)為：教育資源以及其他投入的區(qū)域化傾斜。部分城區(qū)的教育資源占有、教育投入遠遠超過遠郊區(qū)縣；區(qū)域內的學校分層明顯，部分學校在師資、設備、生源等方面占據(jù)太多優(yōu)勢地位，致使學校之間教育質量差距明顯；學校內教師傾向于將更多的關注、精力投放到學習成績好的學生身上。2001年課改之后，主導的教育理念從以往的精英化取向的“個體”轉向“全體”，要求在課改中關注全體學生。隨著課改的逐漸深入，我們發(fā)現(xiàn)只關注全體，很容易忽視學生的個性化發(fā)展需求，有的學校打著關注全體的幌子，輕易地將部分學生的特殊需求抹去。因此，在此次體改項目的實施中，北京市再一次旗幟鮮明地提出要牢固把握好以人為本的理念，切實關注教育實踐中的每一個學生的實際教育需求，創(chuàng)造更多的機會、更多的資源以滿足每一個學生的發(fā)展。

“設計”：始終堅持“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。

北京市基礎教育課程改革實驗不是從零開始，已經(jīng)有了十年的基礎和經(jīng)驗，此次體改項目推進是基于十年經(jīng)驗之上的。但是，隨著經(jīng)濟、社會、文化等的發(fā)展，北京市基礎教育又面臨著新的挑戰(zhàn)，要應對這些挑戰(zhàn)，就需要有一個完整的頂層設計，系統(tǒng)布局，宏觀規(guī)劃，以使課程改革既符合經(jīng)濟社會的發(fā)展，又遵循教育自身的規(guī)律。在進行頂層設計的同時，北京市還關注到了另一個層面的問題，即“成功了的北京市基礎教育課程改革實驗是一個什么樣子”。就目前而言，尚沒有一個地域明確提出課程改革成功后的樣子，這一命題因為往往與不同地域的不同實際聯(lián)系緊密，可能在不同地域的成功狀況也不相同。北京作為一個國際化大都市，作為首都，其人口壓力十分巨大，近幾年來，北京市中小學的小班化正在逐漸消失，已積累起來的小班化教學經(jīng)驗，在很多學校再無用場了。很多諸如此類的問題的出現(xiàn)，使得北京市推進體改項目還必須“摸著石頭過河”，所以，在頂層設計時，北京市留了開放端口，形成了“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。

“對象”：始終堅持基礎教育課程改革的全學段覆蓋”。

在申報基礎教育課程教材改革體制項目時，北京市明確了在實驗對象上的全學段覆蓋，即包括小學、初中、高中三個學段。之所以全學段覆蓋，一方面體現(xiàn)了北京市在課改方面的勇氣和魄力，另一方面也考慮到課改在不同學段遇到的問題并不盡相同，如果單純局限于某一學段，實驗成果的推廣性可能就有限。

“推進”：嘗試區(qū)域的二級設計與專題推進相結合的“縱橫貫穿模式”。

即便是在北京，不同區(qū)縣之間的基礎教育發(fā)展也十分明顯，因此，在課改推進中所遇到的主要問題、所存在的主要矛盾既有類似之處，也有不同之地，客觀上也就決定了不能以統(tǒng)一步伐，統(tǒng)一行進，并到達同一個目的地。

橫向上，針對課改中遇到的不同問題和不同矛盾，北京市在項目推進中采用區(qū)域的二級設計應對區(qū)域問題。如朝陽區(qū)，其通過調研發(fā)現(xiàn)在課改中存在的主要問題有四個：一是學校課程開發(fā)制度不夠規(guī)范和科學；二是校長的課程領導力和教師的課程創(chuàng)生力與實施力有所欠缺；三是學校課程體系建設沒有完全以學生發(fā)展為本，課程品質不高；四是區(qū)域課程規(guī)劃不夠健全。針對這四個問題，朝陽區(qū)確定了“四大策略”：課題研究式推進與多層培訓相配合的策略、典型引路與整體推進相結合的策略、交流共享策略、學校發(fā)展策略。事實證明，這種二級設計基本滿足了不同區(qū)域的不同發(fā)展需求。

縱向上，針對一些共性的問題和矛盾，北京市設立專項，按照統(tǒng)一部署以專題推進的方式進行研究。比如，自主排課、三級課程整體建設、學生綜合素質評價、學習方式變革等方面，北京市設立市級專項，建立市區(qū)縣三級合作研究共同體，輔以專兼職相結合的專家團隊，進行集體攻堅，取得了十分明顯的效果。

北京的課改首先要解決北京市的問題，要解決北京市的問題就必須充分考慮北京市的教育實際和未來追求，就要按照符合北京市的實踐模型去推進，實踐模型的形成為三年體改項目的推進提供了基礎性支撐，也是體改項目最直接、最鮮活的成果。

“北京實踐模型”的由來

課程與教材作為學校教育的核心，成為我國第八次基礎教育改革的著力點。經(jīng)過10年努力，首都基礎教育課程改革取得了很多成就，但也存在一些問題，制約著課改內在品質的持續(xù)提升。為改變這一局面，推動基礎教育課程改革實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展、良性推進，北京市于2010年向教育部申請國家教育體制改革試點項目“基礎教育課程教材改革實驗”并獲得批準。為順利推進項目實施，北京市在已有課改經(jīng)驗基礎上，采用頂層設計與“摸著石頭過河”相結合的方式，逐步形成了基礎教育課程改革推進的“北京實踐模型”（見下圖）。

在探索課改推進道路時，北京市始終認為，國家基礎教育課程教材改革方案提供的是一個基本框架，區(qū)域課程改革推進從本質上講，應該是一種基本框架下的原創(chuàng)行為。正是這種定位為“北京實踐模型”的形成提供了適合的土壤。

“北京實踐模型”的核心要素解讀

北京的經(jīng)濟、社會、文化等對教育的發(fā)展有著獨特的要求，這就需要在制定區(qū)域改革框架時，要在國家的基本規(guī)定基礎上進行本土化的設定，換言之，就是要在改革推進中形成北京自己的實踐模型?！氨本嵺`模型”包括四個關鍵詞，即理念、設計、對象、推進。

“理念”：始終堅持以人為本的課改高位理念，其理念變動路徑為從個體到全體再到個體。

基礎教育課程改革之前，北京市基礎教育存在著精英化取向，主要表現(xiàn)為：教育資源以及其他投入的區(qū)域化傾斜。部分城區(qū)的教育資源占有、教育投入遠遠超過遠郊區(qū)縣；區(qū)域內的學校分層明顯，部分學校在師資、設備、生源等方面占據(jù)太多優(yōu)勢地位，致使學校之間教育質量差距明顯；學校內教師傾向于將更多的關注、精力投放到學習成績好的學生身上。2001年課改之后，主導的教育理念從以往的精英化取向的“個體”轉向“全體”，要求在課改中關注全體學生。隨著課改的逐漸深入，我們發(fā)現(xiàn)只關注全體，很容易忽視學生的個性化發(fā)展需求，有的學校打著關注全體的幌子，輕易地將部分學生的特殊需求抹去。因此，在此次體改項目的實施中，北京市再一次旗幟鮮明地提出要牢固把握好以人為本的理念，切實關注教育實踐中的每一個學生的實際教育需求，創(chuàng)造更多的機會、更多的資源以滿足每一個學生的發(fā)展。

“設計”：始終堅持“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。

北京市基礎教育課程改革實驗不是從零開始，已經(jīng)有了十年的基礎和經(jīng)驗，此次體改項目推進是基于十年經(jīng)驗之上的。但是，隨著經(jīng)濟、社會、文化等的發(fā)展，北京市基礎教育又面臨著新的挑戰(zhàn)，要應對這些挑戰(zhàn)，就需要有一個完整的頂層設計，系統(tǒng)布局，宏觀規(guī)劃，以使課程改革既符合經(jīng)濟社會的發(fā)展，又遵循教育自身的規(guī)律。在進行頂層設計的同時，北京市還關注到了另一個層面的問題，即“成功了的北京市基礎教育課程改革實驗是一個什么樣子”。就目前而言，尚沒有一個地域明確提出課程改革成功后的樣子，這一命題因為往往與不同地域的不同實際聯(lián)系緊密，可能在不同地域的成功狀況也不相同。北京作為一個國際化大都市，作為首都，其人口壓力十分巨大，近幾年來，北京市中小學的小班化正在逐漸消失，已積累起來的小班化教學經(jīng)驗，在很多學校再無用場了。很多諸如此類的問題的出現(xiàn)，使得北京市推進體改項目還必須“摸著石頭過河”，所以，在頂層設計時，北京市留了開放端口，形成了“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。

“對象”：始終堅持基礎教育課程改革的全學段覆蓋”。

在申報基礎教育課程教材改革體制項目時，北京市明確了在實驗對象上的全學段覆蓋，即包括小學、初中、高中三個學段。之所以全學段覆蓋，一方面體現(xiàn)了北京市在課改方面的勇氣和魄力，另一方面也考慮到課改在不同學段遇到的問題并不盡相同，如果單純局限于某一學段，實驗成果的推廣性可能就有限。

“推進”：嘗試區(qū)域的二級設計與專題推進相結合的“縱橫貫穿模式”。

即便是在北京，不同區(qū)縣之間的基礎教育發(fā)展也十分明顯，因此，在課改推進中所遇到的主要問題、所存在的主要矛盾既有類似之處，也有不同之地，客觀上也就決定了不能以統(tǒng)一步伐，統(tǒng)一行進，并到達同一個目的地。

橫向上，針對課改中遇到的不同問題和不同矛盾，北京市在項目推進中采用區(qū)域的二級設計應對區(qū)域問題。如朝陽區(qū)，其通過調研發(fā)現(xiàn)在課改中存在的主要問題有四個：一是學校課程開發(fā)制度不夠規(guī)范和科學；二是校長的課程領導力和教師的課程創(chuàng)生力與實施力有所欠缺；三是學校課程體系建設沒有完全以學生發(fā)展為本，課程品質不高；四是區(qū)域課程規(guī)劃不夠健全。針對這四個問題，朝陽區(qū)確定了“四大策略”：課題研究式推進與多層培訓相配合的策略、典型引路與整體推進相結合的策略、交流共享策略、學校發(fā)展策略。事實證明，這種二級設計基本滿足了不同區(qū)域的不同發(fā)展需求。

縱向上，針對一些共性的問題和矛盾，北京市設立專項，按照統(tǒng)一部署以專題推進的方式進行研究。比如，自主排課、三級課程整體建設、學生綜合素質評價、學習方式變革等方面，北京市設立市級專項，建立市區(qū)縣三級合作研究共同體，輔以專兼職相結合的專家團隊，進行集體攻堅，取得了十分明顯的效果。

北京的課改首先要解決北京市的問題，要解決北京市的問題就必須充分考慮北京市的教育實際和未來追求，就要按照符合北京市的實踐模型去推進，實踐模型的形成為三年體改項目的推進提供了基礎性支撐，也是體改項目最直接、最鮮活的成果。