羅良建

小學(xué)語(yǔ)文是兒童學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。然而，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究里，我們更多談到的是專業(yè)的語(yǔ)文，論及兒童的語(yǔ)文少，感悟教材內(nèi)容的多，感受兒童生活的少。一句話，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要發(fā)現(xiàn)兒童。

一、倡導(dǎo)兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的意義

兒童的發(fā)現(xiàn)，本身就是人類(lèi)不斷進(jìn)步的表現(xiàn)。在歐洲，17世紀(jì)才出現(xiàn)“童年”的說(shuō)法；在日本，“將兒童視作大人靠不住的縮影的看法”一直占支配地位，再到近代，其兒童觀才深化為“具有與大人不同的特性而生活著的社會(huì)存在”。在我國(guó)，教育傳統(tǒng)中也缺少“兒童”“兒童本位”這樣的元素，直到“五四”時(shí)期魯迅先生寫(xiě)的《我們現(xiàn)在怎樣做父親》，提出要以兒童為本位的教育思想，被認(rèn)為開(kāi)啟了中國(guó)的“兒童的發(fā)現(xiàn)”。后來(lái)，偉大的教育家陶行知、陳鶴琴踐行和創(chuàng)新了杜威的教育思想，尤其是陳鶴琴先生倡導(dǎo)“以兒童為中心”的活教育。隨著兒童心理學(xué)研究和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，“兒童的發(fā)現(xiàn)”在高等教育的教育學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域逐漸深入。十年來(lái)，在基礎(chǔ)教育里，一些專家和名師也在呼吁兒童立場(chǎng)和踐行兒童語(yǔ)文，如周一貫先生、成尚榮先生、吳勇老師、潘文彬老師、張康橋老師、李吉林老師，等等。但是，多年來(lái)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“兒童”和“兒童的發(fā)現(xiàn)”還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有成為老師們的自覺(jué)，在區(qū)域或更大范圍內(nèi)更是缺少實(shí)踐和系統(tǒng)的深入。語(yǔ)文課堂，兒童更多還是“教育的對(duì)象”和“坐在教師對(duì)面的那個(gè)人”。

已故著名兒童心理學(xué)家朱智賢先生說(shuō)：“教育決定兒童心理發(fā)展；教育本身又必須適合兒童心理發(fā)展，從兒童心理的水平或狀態(tài)出發(fā)，才能實(shí)現(xiàn)其作用。”由此看來(lái)，兒童是需要尊重的，也是需要引導(dǎo)的，兒童的教育因此需要兒童視野。兒童視野是什么呢？心理學(xué)家認(rèn)為：“兒童視野指通過(guò)兒童的眼光觀察世界，以兒童的思維理解世界和感受世界，表現(xiàn)為帶上兒童的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注兒童的關(guān)注，快樂(lè)兒童的快樂(lè)，幸福兒童的幸福?！眱和曇跋碌男W(xué)語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該是在兒童的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，尊重兒童文化，通過(guò)兒童的眼光和兒童的思維，觀察、理解和感受語(yǔ)言文字帶來(lái)的生活世界，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，習(xí)得最基本的能力，學(xué)得最基礎(chǔ)的知識(shí)，在兒童的經(jīng)驗(yàn)里進(jìn)行快樂(lè)、幸福的語(yǔ)文生活。兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，是一種“蹲下去和兒童對(duì)話”的語(yǔ)文，而非站著和兒童對(duì)話，更非跪下去和兒童對(duì)話；兒童的語(yǔ)文不需要拔高和玄乎，也不需要矮化和窄化，兒童的語(yǔ)文需要的是兒童對(duì)語(yǔ)文的“自我救贖”，兒童的語(yǔ)文應(yīng)該是屬于兒童且專屬于兒童的“語(yǔ)文夢(mèng)”！構(gòu)建兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，其意義在于既尊重兒童本位，把兒童作為教育發(fā)展的主體，又尊重教師作用，把教師作為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)自覺(jué)的主持者，避免“兒童中心”或“教師中心”空洞的爭(zhēng)執(zhí)，追求直指對(duì)兒童文化和語(yǔ)文本質(zhì)的漫溯。

二、兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的根本訴求

本者，根也，根本也?！熬觿?wù)本，本立而道生?！毙W(xué)語(yǔ)文教學(xué)之本在哪里？我們認(rèn)為，在兒童，也在語(yǔ)言文字，更在以兒童為起點(diǎn)的生活之中。兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文，兒童、語(yǔ)文、生活三者一脈，缺一不可。因此，兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要關(guān)照“三本”：兒童本體、語(yǔ)文本色和生活本源，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)“三味”，即兒童味、語(yǔ)文味、地方味，這是構(gòu)建兒童視野下的小學(xué)“三味”語(yǔ)文教學(xué)的根本訴求。

1.兒童本體，突顯兒童味。

兒童，值得敬畏！

越是和兒童深入接觸，你越會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童真是太能干、太了不起！兒童時(shí)時(shí)會(huì)讓你驚訝！兒童勇敢、純粹、率性、真誠(chéng)、天真爛漫、無(wú)憂無(wú)慮、善于發(fā)現(xiàn)，兒童是天生的學(xué)習(xí)者。

而通常，成人總是以為兒童什么都不懂，幼稚、淘氣、不可理喻。實(shí)際上，兒童雖然幼小，但他們同樣有自己的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)甚至智慧。成人看到的，兒童未必看不到；兒童聽(tīng)到的，成人未必聽(tīng)得到。成人習(xí)慣用成人的眼光看周?chē)氖挛锖蛯?duì)待兒童，而容易忽略兒童的感受和體驗(yàn)，以致成人自認(rèn)為是正確的，兒童卻不喜歡，不愿意去做。所以，兒童的教育，必須把兒童作為本體。

上世紀(jì)90年代，“兒童中心”從西方進(jìn)入我國(guó)，喊得震天響，后來(lái)卻因?yàn)闃O端而被淹沒(méi)在傳統(tǒng)教育的慣性之中。同樣，兒童本體不能貼標(biāo)簽，不能走極端。要讓兒童成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本體，就得從兒童的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律出發(fā)。中文專業(yè)畢業(yè)的語(yǔ)文教師，需要學(xué)習(xí)兒童的有關(guān)理論，如皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”和最新的認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)，借鑒兒童思維發(fā)展的一些新理論，指導(dǎo)我們的教學(xué)。盡管學(xué)術(shù)界有些爭(zhēng)論，但對(duì)兒童的基本認(rèn)識(shí)是一致的。

基于對(duì)兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)特別有借鑒價(jià)值的教育學(xué)和心理學(xué)研究，我們認(rèn)為有以下三個(gè)學(xué)術(shù)認(rèn)識(shí)：

第一是對(duì)兒童獨(dú)特的情感和獨(dú)特的想象的認(rèn)識(shí)。

兒童的情感具有獨(dú)特性。首先，兒童外部表現(xiàn)帶有爆發(fā)、直接、隨意的性質(zhì)。情感爆發(fā)迅速而鮮明，小事也同樣迅速，常破涕為笑。其次，兒童的情感有發(fā)展性和不確定性：一方面“少年不識(shí)愁滋味”，即便孤苦也不乏激情的渴望，即便痛苦也不乏新奇的發(fā)現(xiàn)（新奇感強(qiáng)）；一方面又“假老練”，病態(tài)模仿成人的冷漠，但缺乏對(duì)事物的理解和情感的理性（因此有時(shí)甚至表現(xiàn)為殘酷）?！皹?shù)老根多，人小情多?！毙≌Z(yǔ)界有很多名師正是抓住了這個(gè)“情”字成就了自己的語(yǔ)文追求：李吉林老師的“情境教育”，孫雙金老師的“情智語(yǔ)文”，楊屹老師的“情趣教育”等等。

兒童的想象也很獨(dú)特。兒童，特別是早期兒童，想象常常出人意料。因?yàn)閮和狈?duì)因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)，因而容易將所具有的表象作外部粘接，也容易產(chǎn)生擬人化傾向。魯迅先生說(shuō)：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲(chóng)的言語(yǔ)，他想飛上天空，他想潛入蟻穴?！毙≌Z(yǔ)界近來(lái)很火爆的童話作文，讓很多孩子上癮，就是很好的說(shuō)明。小語(yǔ)界的名師大多擅長(zhǎng)的受很多兒童喜歡的“童話作文”，也是關(guān)照了兒童的想象。

我們以為，兒童獨(dú)特的情感和兒童的想象是構(gòu)建兒童視野的兩個(gè)維度，當(dāng)這兩個(gè)維度像橫軸和縱軸交織在一起時(shí)，就有了一個(gè)鮮活的屬于兒童的世界。

第二是對(duì)兒童思維的認(rèn)識(shí)。心理學(xué)認(rèn)為，兒童喜歡的是形象思維，并逐漸過(guò)渡到用語(yǔ)言的抽象思維。兒童是用形象、色彩、聲音思維的。我讀到一個(gè)材料，關(guān)于著名兒童心理學(xué)家阿黛爾·法伯的一個(gè)演講，演講是從一個(gè)問(wèn)題開(kāi)始的：“我對(duì)孩子們說(shuō)的話有什么與眾不同之處？”人們茫然地面面相覷?！拔沂褂玫恼Z(yǔ)言，不會(huì)對(duì)人作出評(píng)價(jià)，我避免評(píng)價(jià)孩子的性格和能力，決不會(huì)用諸如‘傻、蠢、壞之類(lèi)的字眼，甚至也不使用‘漂亮、很好、真棒這樣的詞，因?yàn)樗鼈儧](méi)有用，它們會(huì)給孩子制造障礙。我使用描述性的語(yǔ)言，描述我的見(jiàn)聞和感受?！?/p>

第三是對(duì)兒童認(rèn)知模式的認(rèn)識(shí)。兒童認(rèn)知模式不同，就會(huì)用不同的方式學(xué)習(xí)。有的是“視覺(jué)——聽(tīng)覺(jué)——?jiǎng)佑X(jué)”模式，有的是“聽(tīng)覺(jué)——視覺(jué)——?jiǎng)佑X(jué)”模式，有的是“動(dòng)覺(jué)——聽(tīng)覺(jué)——視覺(jué)”模式，等等。如“動(dòng)覺(jué)——聽(tīng)覺(jué)——視覺(jué)”模式的兒童，是通過(guò)身體或動(dòng)手學(xué)習(xí)，很難靜坐，如果一個(gè)班多數(shù)孩子都是這種模式，語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)火車(chē)、表演、課本劇、比賽可能最受學(xué)生喜歡。況且，好玩、好動(dòng)、好奇、好勝本來(lái)就是兒童的特點(diǎn)，意大利著名兒童教育家蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“游戲是兒童的工作?！碑?dāng)然，有的兒童還有讀寫(xiě)障礙、感覺(jué)知覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)等現(xiàn)象，這都是語(yǔ)文教學(xué)邁不過(guò)的坎，需要我們這一代的教師去關(guān)注。

另外，我們還可以從一些哲學(xué)家、文學(xué)家、兒童文學(xué)作家、小學(xué)名師以及家長(zhǎng)那里找到兒童本體，找到兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和兒童的教育。如德國(guó)兒童文學(xué)之父凱斯特納的話就啟人深思，他說(shuō)：“只有保持童心的人才是完整的人?！?/p>

同時(shí)，我們自己要主動(dòng)研究孩子是怎么學(xué)習(xí)語(yǔ)言的，尤其是在當(dāng)今社會(huì)，在信息時(shí)代背景下的兒童，怎么學(xué)習(xí)語(yǔ)言，會(huì)有什么新變化和新問(wèn)題。其實(shí)，天天和兒童打交道的老師，應(yīng)該最有認(rèn)識(shí)兒童的機(jī)會(huì)，只要我們從“管兒童”里走出來(lái)，走進(jìn)兒童的生活，就能對(duì)兒童做一番真切的了解，這種了解就是在關(guān)于兒童視野的田野研究和實(shí)證研究。

2.語(yǔ)文本色，突顯語(yǔ)文味。

語(yǔ)文是什么？多年來(lái)，爭(zhēng)論不休，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。

語(yǔ)文教什么？同樣一篇課文，我們走進(jìn)不同教師的課堂，不同的教師的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)卻大不同。

語(yǔ)文怎么教？名師各有高見(jiàn)，似百花齊放，讓人眼花繚亂。百花齊放，百花之間人們知道“花”是什么，有教師說(shuō)自己聽(tīng)了那么多語(yǔ)文課，卻還沒(méi)找到這共同的“語(yǔ)文”在哪里。

總而言之，語(yǔ)文成了水中月、霧中花，看得見(jiàn)，摸不著。這導(dǎo)致的結(jié)果是，誰(shuí)也不知道語(yǔ)文是什么，說(shuō)也說(shuō)不清；誰(shuí)都懂語(yǔ)文，能評(píng)論語(yǔ)文，即使從來(lái)沒(méi)有教過(guò)書(shū)的領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課后，也說(shuō)“英語(yǔ)我不會(huì)，數(shù)學(xué)我不懂，對(duì)語(yǔ)文我講幾句”。難怪老百姓說(shuō)：“語(yǔ)文有啥嘛？認(rèn)識(shí)字的人就可以教語(yǔ)文?！睂W(xué)生說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)不學(xué)都差不多。”語(yǔ)文沒(méi)有專業(yè)性，語(yǔ)文教師何來(lái)專業(yè)尊嚴(yán)和地位？

語(yǔ)文的本色是什么？簡(jiǎn)單說(shuō)，就是學(xué)語(yǔ)言，用語(yǔ)言。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的本色是什么，就是用語(yǔ)言文字本身打動(dòng)學(xué)生。

解決問(wèn)題要抓住問(wèn)題的主要矛盾和矛盾的主要方面。學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的主要矛盾應(yīng)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力，包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)的能力。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)的能力背后共同的是什么呢？是思維。找到了與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)有關(guān)的思維能力，就找到了語(yǔ)文本色的內(nèi)在。這樣，我們的語(yǔ)文才不玄乎，語(yǔ)文方顯英雄本色。

思維能力包括：理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等能力。思維能力是整個(gè)智慧的核心，它參與、支配著一切智力活動(dòng)。以閱讀為例，借鑒PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）閱讀考試、PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究），以及我國(guó)學(xué)者的研究，我們看到了眾多的閱讀能力層級(jí)的劃分，但概而得知，最重要的有四個(gè)：識(shí)讀的能力（語(yǔ)言是思維的外殼，識(shí)、讀語(yǔ)言的背后是思維活動(dòng)）、概括的能力、分析的能力、評(píng)鑒的能力。圍繞這四個(gè)能力，閱讀還需要相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)、方法策略、習(xí)慣作為支撐。 （見(jiàn)圖一）

閱讀是吸收，就如吃飯。識(shí)讀能力，如吃飯前要認(rèn)知吃的東西是什么，這個(gè)東西能不能吃；概括能力，如吃飯用口腔囊括飲料和食物；分析能力，如牙齒的咬碎和咀嚼；語(yǔ)文知識(shí)如唾液，方法策略如胃液，習(xí)慣如腸液，三者是為了消化吸收；而最后也是最重要的環(huán)節(jié)是習(xí)慣，恰似腸的吸收，腸吸收不好的人吃得多卻長(zhǎng)得瘦。

聽(tīng)，和讀相似；說(shuō)、寫(xiě)、書(shū)，和聽(tīng)、讀的程序和形式有所不同，但是在思維層面是相通的。（見(jiàn)圖二）

當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問(wèn)題，淺層次看是在教“課文”而不是在教“語(yǔ)文”，深層次的原因是忽略了以思維能力為核心的語(yǔ)言文字運(yùn)用。以閱讀教學(xué)為例，表現(xiàn)在把課文內(nèi)容作為最終目的，只把課文的語(yǔ)言文字作為一個(gè)手段，致使以思維能力為核心的語(yǔ)言文字運(yùn)用虛化，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)的能力旁落。

把課文內(nèi)容作為目的，教學(xué)指向“催淚”，顯然是荒謬的：全國(guó)不同版本的語(yǔ)文教材不一樣，課文就不一樣，怎么辦呢？魯迅、老舍等上學(xué)時(shí)沒(méi)有今天的這些教材，但那一代人的語(yǔ)文素養(yǎng)并不低啊！相反，那時(shí)的私塾教學(xué)并沒(méi)有把課文內(nèi)容作為目的，教學(xué)也沒(méi)有指向“催淚”，據(jù)筆者93歲的爺爺講（有關(guān)材料也有印證），私塾里，教得簡(jiǎn)單，簡(jiǎn)單到六個(gè)字：第一是“跟我讀”，學(xué)生跟塾師讀，學(xué)生跟學(xué)生讀，學(xué)生自由讀，我讀、你讀、他讀……爺爺說(shuō)“熟能生巧”；第二是“等你問(wèn)”，不懂的就問(wèn)，或老師回答，或同學(xué)回答，或老師啟發(fā)提問(wèn)者自己回答，甚至讓你下來(lái)思考，幾天后再問(wèn)。總之問(wèn)到的地方才講，沒(méi)有問(wèn)到的就不講（有時(shí)如果都沒(méi)有人問(wèn)，老師也重點(diǎn)提一兩個(gè)問(wèn)題），這讓我聯(lián)想到孫中山先生不懂就問(wèn)的故事。其實(shí)這種方法很高妙，學(xué)生的問(wèn)，就是學(xué)生自己主動(dòng)調(diào)動(dòng)思維的結(jié)果，而師生一起解決問(wèn)題的過(guò)程就是思維呈現(xiàn)的過(guò)程。

語(yǔ)文本色的閱讀教學(xué)，是把以思維能力為核心的語(yǔ)言文字運(yùn)用作為目的，內(nèi)容只是順帶的。朱光潛說(shuō)：“在文字上推敲，骨子里實(shí)際是在思想感情上推敲。”把語(yǔ)言文字運(yùn)用作為目的，學(xué)生通過(guò)課文在語(yǔ)言文字中走個(gè)來(lái)回，增多了運(yùn)用語(yǔ)言文字（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)）的實(shí)踐，學(xué)生調(diào)動(dòng)情感思維是主動(dòng)的，情感和思維也是一體的；把語(yǔ)言文字運(yùn)用作為目的，老師可以主動(dòng)選擇，用“課文”教“語(yǔ)文”，不用被那個(gè)一讀就懂（低段學(xué)生讀不懂，其實(shí)講了學(xué)生也不會(huì)懂）的內(nèi)容捆住手腳。筆者三次聽(tīng)著名特級(jí)教師于永正教《祖父的園子》，具體的呈現(xiàn)雖不盡相同，但三次都非常精彩。不同，是因?yàn)閷W(xué)生情況不同，教學(xué)中時(shí)間的分配和內(nèi)部的順序有所不同；效果相同，是因?yàn)橛诶蠋煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)大的結(jié)構(gòu)相同，把語(yǔ)言文字運(yùn)用作為目的的取向相同。于老師沒(méi)有去講解課文的內(nèi)容，沒(méi)有去感悟作者對(duì)自由的理解，課中更沒(méi)有“催淚”。課堂簡(jiǎn)約而雋永。

小學(xué)語(yǔ)文，首先是兒童，其次才是語(yǔ)文。華德福教育創(chuàng)始人斯坦納將人的成長(zhǎng)分為三個(gè)時(shí)期，以7歲為一個(gè)周期。0到7歲，是“善的階段”，這個(gè)時(shí)期的兒童以無(wú)意識(shí)的吸收和學(xué)習(xí)為主。7歲到14歲，是“美的階段”，過(guò)多的理性教育和道德灌輸對(duì)處在這個(gè)時(shí)期的孩子基本不起任何作用，這個(gè)時(shí)期需要用藝術(shù)的形式進(jìn)行教育。14歲到21歲，是“真的階段”，也是自我理性逐漸確立的時(shí)期。

指向語(yǔ)文本真的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，只有把以思維能力為核心的語(yǔ)言文字運(yùn)用作為目的，不在內(nèi)容上過(guò)度糾纏，才會(huì)刪繁就簡(jiǎn)，才會(huì)淡化理性分析，避免講解灌輸，減少道德催淚；才會(huì)減輕負(fù)擔(dān)，還語(yǔ)文以自然清新，還兒童以純真爛漫。尊重兒童有意注意時(shí)間短的特點(diǎn)，把課堂的時(shí)間和空間還給學(xué)生，讓學(xué)生從課外閱讀走進(jìn)課內(nèi)，把課外社團(tuán)活動(dòng)搬到課堂上來(lái)：樂(lè)讀會(huì)、課本劇、演講團(tuán)、辯手隊(duì)、“小屁孩日記”分享、朗誦興趣小組、書(shū)法興趣小組等。兒童的語(yǔ)文，應(yīng)該以這些藝術(shù)化的形式，讓學(xué)生去進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)、演的活動(dòng)，讓兒童走近語(yǔ)言文字，運(yùn)用語(yǔ)言文字，讓兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)。

王尚文先生呼吁，小學(xué)語(yǔ)文要“簡(jiǎn)單一點(diǎn)，輕松一點(diǎn)，淺近一點(diǎn)”。簡(jiǎn)單、輕松和淺近卻并不容易。我們需要謹(jǐn)記：簡(jiǎn)單呼喚求本真，語(yǔ)文本真在思維！

3.生活本源，突顯地方味。

生活就是“人或生物為了生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。

“語(yǔ)文來(lái)源于生活?！薄吧畹耐庋佑卸鄰V，語(yǔ)文的外延就有多廣?！边@些話已經(jīng)耳熟能詳，但是，實(shí)際上對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，因所指空泛而指導(dǎo)作用有限。

我們以為，兒童的語(yǔ)文，首先要關(guān)照兒童的生活，然后才是以兒童生活為起點(diǎn)和中心的其他生活。

閱讀心理學(xué)告訴我們，閱讀只有聯(lián)系自己的生活和周?chē)说纳?，才起作用。正如羅曼·羅蘭說(shuō)過(guò)的，“讀書(shū)哪里是讀文字，分明是在讀自己，在書(shū)中對(duì)照自己和檢查自己”。我們常?？吹揭恍┳x過(guò)不少書(shū)的小學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)（包括語(yǔ)文）不好，這些孩子在讀書(shū)后你問(wèn)他，他什么都不知道，什么都說(shuō)不出來(lái)。原因是他及他周?chē)说纳钆c作品沒(méi)有產(chǎn)生一定的對(duì)應(yīng)和聯(lián)系。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，沒(méi)有讓兒童把自己及周?chē)说纳詈驼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，語(yǔ)文怎么能走進(jìn)兒童的心靈呢？因此，兒童的語(yǔ)文教學(xué)，首先要指向兒童的現(xiàn)實(shí)生活，對(duì)兒童不熟悉的生活要補(bǔ)充，要生動(dòng)講述，要引發(fā)兒童的心靈對(duì)應(yīng)和共鳴，也要有意識(shí)地從兒童生活出發(fā)，擴(kuò)展兒童生活的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，增加兒童對(duì)生活的認(rèn)識(shí)。

從兒童生活出發(fā)，我們的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)有“地方味”。如《四川教育》余小剛先生所說(shuō)：“首先以地理環(huán)境的客觀存在彰顯出區(qū)域氣質(zhì)和人文個(gè)性，并以此為教育活動(dòng)中最活躍的因素——人，烙上了集體個(gè)性。”

因此，一些學(xué)校的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)立足生活本源，突顯“地方味”：其一是“教什么”——結(jié)合地方課程，提供地方味很濃的教學(xué)文本，例如把三國(guó)文化滲入語(yǔ)文課程；其二是“怎么教”——與地域氣質(zhì)相協(xié)調(diào)，以地域獨(dú)有的文化作為教學(xué)方法論元素，譬如將川劇藝術(shù)作為滲透課堂情趣的元素；其三是“學(xué)習(xí)主體”——學(xué)習(xí)主體必然以地方氣質(zhì)和人文個(gè)性先期介入學(xué)習(xí)活動(dòng)，如四川人喜歡“沖殼子”，在課前三分鐘讓學(xué)生演講，成立“辯手團(tuán)”等。生活本源，突顯“地方味”的倡導(dǎo)，讓學(xué)校找到了自己，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)因此走向了以兒童、以區(qū)域?yàn)槠瘘c(diǎn)的個(gè)性化之路。

總之，兒童視野下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)追求兒童文化和語(yǔ)文本質(zhì)的漫溯，即以兒童為本體，觀照生活本源，用語(yǔ)文本色吸引兒童，突顯小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“三味”，讓兒童在有趣、有勁、有得的語(yǔ)文課堂中，觀照當(dāng)下，奠基人生，享受 “小學(xué)大為”“金色陽(yáng)光”的童年生活。

（作者單位：四川成都市教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯 劉忠信）