【摘 要】結(jié)合課后訪(fǎng)談全面細(xì)致地討論和分析教師話(huà)語(yǔ)“支架”的構(gòu)建及功能，總結(jié)高職高專(zhuān)大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話(huà)語(yǔ)“支架”的特點(diǎn)，并針對(duì)其不足提出相應(yīng)的建議。

【關(guān)鍵詞】“支架”理論 高職高專(zhuān) 大學(xué)英語(yǔ)課堂 教師話(huà)語(yǔ) 促進(jìn)性

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）04C-0136-04

教師的教學(xué)效果在很大程度上取決于他的語(yǔ)言能力。教師話(huà)語(yǔ)（teacher talk）的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至成就一次課堂教學(xué)?？v觀(guān)近30年對(duì)教師話(huà)語(yǔ)的國(guó)內(nèi)外研究，筆者發(fā)現(xiàn)它們基本上都從課堂話(huà)語(yǔ)的交際性（Communicativeness）即教師話(huà)語(yǔ)量、提問(wèn)類(lèi)別、反饋內(nèi)容、等待回答的時(shí)間，或是考察這些技巧或機(jī)制對(duì)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力等展開(kāi)研究，卻極少能搭建出一個(gè)較為全面的結(jié)構(gòu)模式論證教師話(huà)語(yǔ)的促進(jìn)性（Facilitation）。鑒于此，本文將利用支架理論（scaffolding），全面“追蹤”高職高專(zhuān)大學(xué)英語(yǔ)課堂中的教師話(huà)語(yǔ)，搭建出一個(gè)較全面清晰的促進(jìn)性分析模式。

一、支架理論與促進(jìn)性分析

“支架”這個(gè)概念來(lái)自Vygotsky。 Vygotsky提出了最近發(fā)展區(qū) （zone of proximal development，簡(jiǎn)稱(chēng)ZPD）的概念，即學(xué)習(xí)者實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由現(xiàn)有獨(dú)立解決問(wèn)題的能力決定，后者則指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)解決問(wèn)題的水平，即通過(guò)互動(dòng)學(xué)習(xí)所獲得的潛力。Edwards把課堂語(yǔ)言（classroom language）看做教師為學(xué)生搭建好的基本支架（或支持機(jī)制），用于促進(jìn)師生之間的互動(dòng)以及提高學(xué)生參加課堂活動(dòng)的積極性?；趯?duì)Vygotsky的學(xué)習(xí)理論和Halliday系統(tǒng)功能語(yǔ)法的回顧，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)課堂中師生互動(dòng)中用語(yǔ)的觀(guān)察的分析， Hammond和Gibbons歸納出宏觀(guān)或設(shè)計(jì)層面和在微觀(guān)或交際層面上的支架模型。Michell和Sharpe從另外兩個(gè)角度詮釋了支架的性質(zhì)，即它是教師授予學(xué)習(xí)者權(quán)力完成教學(xué)任務(wù)中教師提供的幫助；也是一種以語(yǔ)言為媒介的師生協(xié)同管理行為。李丹麗從個(gè)體學(xué)習(xí)者的層面觀(guān)察教師與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)過(guò)程，分析學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的微觀(guān)發(fā)展變化，為教師支架的促進(jìn)性提供證據(jù)。

在教學(xué)實(shí)踐中，促進(jìn)（Facilitation）是一個(gè)整體概念，需要從多層次多角度去考量。教師在這個(gè)過(guò)程中的情感、態(tài)度、身勢(shì)、注意力、坦率程度等等與當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)環(huán)境一起，通過(guò)教師的話(huà)語(yǔ)發(fā)揮作用。促進(jìn)的發(fā)生及其作用與具體的教學(xué)方法，教師話(huà)語(yǔ)量及交際技巧無(wú)關(guān)，只能從某一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程中的某一教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)出來(lái)。簡(jiǎn)言之，教師話(huà)語(yǔ)的促進(jìn)性相當(dāng)于課堂教學(xué)的有效性。最有效的課堂是挑戰(zhàn)難度與教師支持度相當(dāng)?shù)恼n堂。而教師的“支持”（support）常被喻為教師為學(xué)習(xí)者搭建的“支架”（scaffolding）。

在本研究中，筆者將綜合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe的研究，搭建出更全面的支架模型，對(duì)某高職高專(zhuān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂進(jìn)行錄像和話(huà)語(yǔ)分析，探討高職高專(zhuān)二語(yǔ)課堂教師與學(xué)生之間的互動(dòng)話(huà)語(yǔ)如何服務(wù)于目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)，旨在為教師“支架”能夠促進(jìn)并驅(qū)使學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)提供更全面綜合的證據(jù)。

二、高職高專(zhuān)大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話(huà)語(yǔ)語(yǔ)料收集

受試為兩位以英語(yǔ)為外語(yǔ)的大學(xué)英語(yǔ)教師（分別以T1，T2表示）。其中，T1教齡超過(guò)25年，副教授，碩士研究生學(xué)歷；T2教齡4年，助教，本科學(xué)歷。數(shù)據(jù)來(lái)源于隨堂聽(tīng)課的錄像及課后訪(fǎng)談。錄像共計(jì) 4課時(shí)，180分鐘。所有數(shù)據(jù)均得到參與實(shí)驗(yàn)的教師和學(xué)生的授權(quán)許可。課后訪(fǎng)談對(duì)象為任課教師。訪(fǎng)談問(wèn)題主要針對(duì)于教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)及其對(duì)學(xué)習(xí)者的需求。

筆者對(duì)課堂錄像數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)并做話(huà)語(yǔ)分析。對(duì)話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)的分析分為兩步：

第一，需要識(shí)別包含“支架”功能的語(yǔ)段，即學(xué)習(xí)者只有在接受互動(dòng)幫助時(shí)才能參與學(xué)習(xí)任務(wù)的一段對(duì)話(huà)（以話(huà)輪【turn】標(biāo)注）。例如，在T1的聽(tīng)說(shuō)課堂，為激發(fā)學(xué)生興趣同時(shí)引出話(huà)題關(guān)鍵詞，“支架”的搭建表1所示：

表1 T1聽(tīng)說(shuō)課堂對(duì)話(huà)片段

注：學(xué)生的集體發(fā)言用Ss表示，而特定某一名學(xué)生的話(huà)語(yǔ)用S加數(shù)字標(biāo)碼表示；由下劃線(xiàn)標(biāo)注部分（話(huà)輪3、7、9）為教師為學(xué)生搭建的支架；括號(hào)里的內(nèi)容為教師或?qū)W生的動(dòng)作。

第二，結(jié)合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe構(gòu)建的支架模型，從課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的具體要求 （conditions）、內(nèi)容 （engagement）、語(yǔ)境（context）、支架搭建軌跡 （trajectory）以及符號(hào)來(lái)源（semiotic resources for the task）等剖析參與對(duì)話(huà)者的言語(yǔ)行為即時(shí)即地的動(dòng)態(tài)變化，并借鑒Michell和Sharpe的研究總結(jié)出三大類(lèi)支架類(lèi)型（mode）： 指示類(lèi)（indexical），如座位布置或姿態(tài)強(qiáng)調(diào)等；展示類(lèi)（inscriptional），如展示圖像文本或演示程序步驟等；互動(dòng)類(lèi)（interactional），如教師的舉例、提問(wèn)、暗示、評(píng)價(jià)等等。對(duì)應(yīng)的英文概念及其具體做法詳見(jiàn)圖1。

圖1 Michell和Sharpe（2005）構(gòu)建的支架模型

三、英語(yǔ)教師話(huà)語(yǔ)的促進(jìn)性分析

在此部分，筆者將對(duì)四個(gè)錄像轉(zhuǎn)寫(xiě)文本進(jìn)行分析，旨在呈現(xiàn)教師的“支架” 是如何搭建并用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的。

以表1為例。其展示的課堂任務(wù)為導(dǎo)入，要求教師將新話(huà)題，Money，介紹給學(xué)生；內(nèi)容是引導(dǎo)學(xué)生熟悉話(huà)題的關(guān)鍵詞credit card， cash等。學(xué)生主要通過(guò)個(gè)人或集體的形式完成任務(wù)。下劃線(xiàn)標(biāo)注部分為教師搭建的“支架”。其中，話(huà)輪3和7為指示類(lèi)支架，即教師通過(guò)實(shí)物給予學(xué)生直觀(guān)印象，幫助學(xué)生高效理解并記憶新的信息（關(guān)鍵詞）；話(huà)輪9為展示類(lèi)支架，即教師將通過(guò)展示一段視頻材料，幫助學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)一系列新信息（跟money有關(guān)的詞匯、短語(yǔ)、俗語(yǔ)等）。

更多的指示類(lèi)支架也在表2中出現(xiàn)，突出表現(xiàn)在其話(huà)輪3和9教師的動(dòng)作上，其目的是突出搭便車(chē)（hitchhike）時(shí)做出的手勢(shì)。雖然同樣是導(dǎo)入，此次的導(dǎo)入的內(nèi)容話(huà)題為hitchhike，搭便車(chē)，較日常話(huà)題money，與學(xué)生的距離感較大，難度較高，加之學(xué)生主要以個(gè)人的形式獨(dú)立完成任務(wù)，個(gè)體壓力也相對(duì)較大，因此所需的幫助也有較高要求，支架的搭建也需更豐富。

表2 T2閱讀課課堂對(duì)話(huà)片段

通過(guò)觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，話(huà)輪5中教師為幫助學(xué)生理解并記憶新信息，特意搭建了一個(gè)展示類(lèi)支架——將關(guān)鍵詞“poster”（海報(bào)）謄寫(xiě)到黑板上。各種互動(dòng)類(lèi)支架的搭建也較頻繁：為緩解學(xué)生的畏難情緒而使用移情（Empathy）（話(huà)輪1）；為引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和理解其他關(guān)鍵詞如poster和destination而使用延長(zhǎng)（extending strategies）話(huà)語(yǔ)的技巧（話(huà)輪3、9、12里的最后一句話(huà)）；當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)吸收記憶新概念destination有困難而設(shè)計(jì)的重復(fù)（repetitions）（話(huà)輪13）等等。隨著任務(wù)難度的提高，更多的支架也相應(yīng)搭建也會(huì)在表3中出現(xiàn)。

表3 T2閱讀課課堂對(duì)話(huà)片段

表3中展示的課堂任務(wù)為根據(jù)課文主要內(nèi)容回答問(wèn)題，內(nèi)容是五題與課文段落大意有關(guān)的問(wèn)答題。要求學(xué)生以小組的形式完成其中一個(gè)問(wèn)題的回答，但回答問(wèn)題的人數(shù)不定，當(dāng)其中一個(gè)學(xué)生的回答不夠完滿(mǎn)時(shí)，小組的其他學(xué)生均可補(bǔ)充回答。任務(wù)的難度提高，但學(xué)生回答問(wèn)題的壓力不大。除之前提過(guò)的展示類(lèi)支架（話(huà)輪1中教師將關(guān)鍵詞Honest謄寫(xiě)到黑板上）的再次搭建，文本3也展示了更豐富的互動(dòng)類(lèi)支架類(lèi)型：為幫助學(xué)生正確把握語(yǔ)境（contextualisation）（話(huà)輪3）；以及將重要信息記錄并展示（marking critical features）（話(huà)輪5和7），等等。作為同樣教學(xué)階段，教師支架的搭建卻各異。表4的記錄提供了更多的角度。

表4 T1聽(tīng)說(shuō)課課堂對(duì)話(huà)片段

表4中展示的課堂任務(wù)為英語(yǔ)成語(yǔ)的理解和記憶，內(nèi)容是視頻材料中出現(xiàn)的與金錢(qián)有關(guān)的成語(yǔ)。要求學(xué)生根據(jù)教師的要求口頭復(fù)述成語(yǔ)。挑戰(zhàn)難度的大幅提升。而以上文本展示給我們的均為互動(dòng)類(lèi)支架：為檢查同時(shí)幫助學(xué)生理解成語(yǔ)而使用的類(lèi)比（analogy）和舉例（example）（話(huà)輪1和9）；提供線(xiàn)索（cued elicitations）（話(huà)輪5和13）；重復(fù)的使用，包括教師對(duì)學(xué)生最終答案的重復(fù)和耐心地引導(dǎo)學(xué)生為完成任務(wù)而對(duì)問(wèn)題（成語(yǔ)意義）的重復(fù)。前者在幫助其他學(xué)生再次加深理解的同時(shí)，也是對(duì)挑戰(zhàn)成功學(xué)生的積極的反饋（話(huà)輪9和15）。而后者直接體現(xiàn)了教師自身的投入和堅(jiān)持（commitment）。

三、結(jié)果與討論

由此可見(jiàn)，在幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)，突破其現(xiàn)有水平，發(fā)展更高潛能水平上，教師搭建的“支架”起到了積極的促進(jìn)作用。隨著任務(wù)難度的增加，“支架”的種類(lèi)和形態(tài)也愈發(fā)的多樣和豐富。如圖2所示。

圖2 教學(xué)效果關(guān)系圖（參考Michell和Sharpe 2005）

結(jié)合課后訪(fǎng)談，筆者了解到，T1和T2的教學(xué)設(shè)計(jì)思路有很多相似之處：一是主題明確，重點(diǎn)突出，所有任務(wù)設(shè)計(jì)都只圍繞一個(gè)主題進(jìn)行。二是任務(wù)設(shè)計(jì)與具體的教學(xué)目標(biāo)相應(yīng)和，量簡(jiǎn)質(zhì)精，循序漸進(jìn)。例如，T1設(shè)計(jì)五個(gè)任務(wù)，分別從幫助學(xué)生了解一些日常貨幣形式的詞匯（如cash， credit card），記憶日常貨幣詞匯和貨幣單位，到了解和記憶日常描述經(jīng)濟(jì)狀況的短語(yǔ)（如 in red/black， out of money），再到了解和記憶常用的有關(guān)金錢(qián)的英語(yǔ)成語(yǔ)，最后到組織學(xué)生發(fā)表自己對(duì)金錢(qián)的看法（brief speech）來(lái)總結(jié)和升華主題。三是善于觀(guān)察任務(wù)的完成質(zhì)量，靈活調(diào)整任務(wù)，適時(shí)（timely）搭建臨時(shí)（contingent）支架。課堂情況瞬息多變，既定的任務(wù)不可能完全按照“劇本”進(jìn)行。例如，當(dāng)T1發(fā)現(xiàn)時(shí)間不夠時(shí)，立即將原來(lái)的五個(gè)任務(wù)整合成四個(gè)，減少第二和第三的任務(wù)里面的詞匯量（但最后把這部分內(nèi)容作為課后作業(yè)的一部分要求學(xué)生自行完成），通過(guò)“拆除”來(lái)實(shí)現(xiàn)更高的“搭建”。

綜上所述，本研究所采用的支架模型能夠全面清晰地展示出教師是如何通過(guò)搭建“支架”來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的。換言之，“支架”理論能夠?yàn)檎撟C教師話(huà)語(yǔ)的促進(jìn)性提供有力證據(jù)。通過(guò)“追蹤”各種“支架”的搭建和分析其形式功能，本研究也發(fā)現(xiàn)了一些基于高職高專(zhuān)大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話(huà)語(yǔ)“支架”的特點(diǎn)與不足：一是展示類(lèi)支架的大量使用?；诟呗毟邔?zhuān)學(xué)生詞匯量的大量匱乏，幫助他們理解和記憶詞匯一直是教學(xué)難點(diǎn)之一。T1和T2也是在了解學(xué)生基礎(chǔ)和需求的基礎(chǔ)上利用不同手段設(shè)計(jì)搭建各種展示類(lèi)支架來(lái)促進(jìn)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的。二是互動(dòng)類(lèi)支架，尤其是“重復(fù)”技巧（repitions）的使用在很大程度上讓所有學(xué)生獲益，更表明了教師自身的孜孜以求，即力求最大可能地促進(jìn)學(xué)生的參與、訓(xùn)練與提高。三是“支架”種類(lèi)豐富，但數(shù)量過(guò)多。這是特點(diǎn)，也是不足?！爸Ъ堋贝罱ǖ淖罴研Ч钱?dāng)“支架”搭建到一定程度，教師通過(guò)“拆除”“支架”，即減少幫助和控制，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)控，即懂得搭建自己的“支架”，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正內(nèi)化。

因此，本文建議教師在搭建“支架”的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：一是要幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)自身知識(shí)水平與最大潛能之間的差距；二是要加強(qiáng)“隱性”“支架”的搭建，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過(guò)自我調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化；三是應(yīng)在給予適當(dāng)支持的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)展獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，一旦學(xué)習(xí)者完成了從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的內(nèi)化過(guò)程，就及時(shí)撤除支架。真正的促進(jìn)是基于教師對(duì)自我角色判斷的不斷更新基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。

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【基金項(xiàng)目】2011年廣西教育廳科研項(xiàng)目（201106LX730）

【作者簡(jiǎn)介】李晶晶（1983-），女，廣西靈川人，中山大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士，桂林旅游高等專(zhuān)科學(xué)校講師。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、功能語(yǔ)言學(xué)。 （責(zé)編 何田田）