丁霞

學(xué)問，既是名詞，也是動詞。作名詞，泛指知識的廣博與專深；作動詞，意指在學(xué)中問，甚至多問以代學(xué)。可見，“學(xué)”與“問”密切相連，但兩者又離不開“教”。可見，“教”之于“學(xué)”是引導(dǎo)，“教”之于“問”則是啟發(fā)，三者構(gòu)成了語文教學(xué)的三大支點。

一、教——授之以漁，引導(dǎo)閱讀

“教”是一門學(xué)問，一門藝術(shù)?！敖獭笨缮罱蹋嗫蓽\教，關(guān)鍵在于把握“度”。這個“度”，便是要根據(jù)教學(xué)對象的理解層次、認知層次和內(nèi)化水平，不斷調(diào)整，找到適宜的方式和深度去教學(xué)。在實際教學(xué)中，教師的教學(xué)目標設(shè)定在滿足大部分學(xué)生的理解層次上。但是，學(xué)生之間是存在差異的。這樣會令部分學(xué)生覺得課堂教學(xué)淺薄無趣，而有些學(xué)生則完全聽不懂。因此，教學(xué)要在滿足大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)上，善于引導(dǎo)，以滿足更高層次學(xué)生的個性解讀需求。

“教”之于學(xué)，應(yīng)當適“度”。教師要理清教學(xué)目標、尋找適宜的切入點，依從文本的本源去引導(dǎo)學(xué)生。如現(xiàn)代詩作品《走，我們?nèi)ブ矘洹芬晃模娬Z言清新、明快，讀來朗朗上口，透著極大地號召力和鼓舞性。開篇“和煦”、“輕快”等字眼，極具人文色彩。這固然是教學(xué)中濃重的一筆，但并非教學(xué)的全部。教師在深挖文本的過程中，總是希望給學(xué)生更多地啟迪，往往偏重于人文性和環(huán)保內(nèi)涵，忽略了課文的主旨，淡化了語文教學(xué)的工具性特質(zhì)。為預(yù)防對文本進行“過度”解讀，教師在解讀中應(yīng)適時止步，以引導(dǎo)學(xué)生自主解讀為主。課文按照“總述——分述——結(jié)論”的結(jié)構(gòu)敘事。第一、第二自然段和第五自然段，由教師解讀，目的是在開篇給學(xué)生奠定解讀方向，在結(jié)尾處幫助學(xué)生回歸到文章的主旨中來；而中間的第三至第五自然段，則由學(xué)生自行解讀，教師從旁引導(dǎo)，給予學(xué)生解讀的自由度，拉開“教”與“學(xué)”的空間。

二、學(xué)——尋蹤探徑，探究閱讀

“學(xué)”是永恒的主題，學(xué)要精思、巧解，方法適宜，方可見效果。小學(xué)生步入中年級后，他們所特有的純粹具象化的思維在消退，取而代之的是抽象化的思維邏輯。在這一過渡時期，學(xué)生的思維意識處于具體與抽象并存的階段，思考行為介于有意識與無意識之間。雖然思考的內(nèi)涵、深度有了明顯提升，理性思維在逐漸增多，但感性思維的束縛力在日益增強。也就是說，學(xué)生開始自主控制自己的思維，進行具有探索性的、情感體驗性的、能夠激發(fā)審美情趣的思考，并有意識地將書面語言內(nèi)化為自己的語言，即達到“使其言皆若出于吾之口”的境界，這便是探究閱讀。

還是以《走，我們?nèi)ブ矘洹窞槔?。教師將課文中的第三至五自然段，交由學(xué)生自主探究，將解讀的主角還給學(xué)生，而自己扮演啟發(fā)者、引導(dǎo)者的角色。首先，學(xué)生沿著教師所奠定的全文解讀基調(diào)自主閱讀，從每自然段描寫的景物入手。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，這三個自然所講述的景物有一個共通性，就是“樹”?？梢?，“樹”是三個自然段的主線。其次，沿著這一主線，探究每個自然段描寫的分支。文中分別歸納出樹的三種作用，即凈化空氣、綠化祖國、抗阻沙化。這是文章“環(huán)保”主旨的直接體現(xiàn)。第三，引導(dǎo)學(xué)生用一句話概括每段的大意。教師將學(xué)生的興趣激發(fā)起來后，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)挖掘文本，階梯式地分解其意，文章的脈絡(luò)自然地顯現(xiàn)出來。盡管學(xué)生所面對的僅僅是平面的文字，但腦海中已建起立體的全文結(jié)構(gòu)，仿佛一幅幅畫，躍然紙上。最后，教師總述收尾，將學(xué)生活躍的思緒帶回到文本中，回歸文本的本源。

三、問——一推三問，思考閱讀

“問”是知識內(nèi)化的重要體現(xiàn)，是學(xué)生在理解消化文本的基礎(chǔ)上，做出的質(zhì)疑行為。從知識習(xí)得方式劃分，學(xué)習(xí)有接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之別?！敖獭迸c“學(xué)”即為前者，而自主閱讀、發(fā)問則屬于后者。無論從教學(xué)經(jīng)驗還是知識習(xí)得的邏輯來看，后者的效果都遠勝于前者。在課堂教學(xué)中，教師積極引導(dǎo)學(xué)生，就課文的內(nèi)容進行深入研讀，釋放想象力與創(chuàng)造力，并鼓勵學(xué)生多問“為什么”。這樣，讓學(xué)生在閱讀中思考，在思考中閱讀，體現(xiàn)閱讀的雙向特性。

《走，我們?nèi)ブ矘洹芬徽n，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對文章的主旨有了深刻的探究之后，便開始在心中產(chǎn)生疑問——既然文章以環(huán)保為主旨，為什么開端與結(jié)尾處并沒有直接寫樹對環(huán)保的重要性，而是描寫“少先隊員”、“春風(fēng)”、“山坡”、“公路”這些景觀。有這樣的疑惑，說明學(xué)生經(jīng)過深入的思考，認真品悟了文章，開始感受其寫作的技巧。就此一問，教師可因此講解文章布局的精妙之處——通過“少先隊員”愉悅的表情、“春風(fēng)”熏醉、“歡聲笑語”這些人、景的描寫，反襯出“樹”對于人類的重要性，這樣引出中間三個自然段對“樹”功用的描寫，反而能夠吸引讀者的閱讀興趣。如此解讀，使學(xué)生對文章結(jié)構(gòu)有了了解，同時也給學(xué)生在今后的寫作布局中提供了借鑒。

“教”與“學(xué)”是一對相互作用的力?！敖獭钡枚嗔?，學(xué)生難免“消化”不良；“教”得少了，學(xué)生又缺乏“營養(yǎng)”。因此，要依學(xué)定教，鼓勵學(xué)生學(xué)而后問，教師從問中體察到學(xué)生的理解程度、知識內(nèi)化程度，以便及時調(diào)整教學(xué)進度與深度?！皩W(xué)”為“問”之前導(dǎo)，“問”為“教”之綱領(lǐng)，“教”為“學(xué)”之領(lǐng)航，三者相輔相成，形成了鏈條模式，相互衍生，構(gòu)筑起閱讀教學(xué)的三大支點。

（責(zé)編 韋 雄）