譚思坦

（北京師范大學外文學院，北京100875）

以促進學習為目的的英語寫作評價工具
——評價量規(guī)（rubric）簡介

譚思坦

（北京師范大學外文學院，北京100875）

本文圍繞寫作評價量規(guī)這一現(xiàn)代教學評價的方法，從促進英語學習的目的入手，論述了寫作量規(guī)的定義、分類、特點和功效，描述了寫作量規(guī)設計與開發(fā)的基本步驟，并展示了量規(guī)的多個范例，從而為全面理解、開發(fā)和使用量規(guī)提供了一個基本的理論和實踐框架。

英語寫作；評價量規(guī)；評價量規(guī)的定義；評價量規(guī)的分類

引言

我國新一輪的自下而上英語教學改革對教學評價提出了新的要求。我國 《基礎教育課程改革綱要 （試行）》明確提出“改變課程評價過分強調(diào)甄別和選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”；《大學英語課程教學要求》也提出“教學評估既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段”，由此可見，“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”是英語課程改革的根本目的。

英語寫作教學作為大學英語教學的重要組成部分，傳統(tǒng)的寫作教學評價往往是教師為主導，自上而下、過分強調(diào)甄別與選拔、過于重視結(jié)果的方式。一方面教師叫苦連天，面對一堆作文，拿著紅筆，在緊迫的時間內(nèi)，用程式化的方法指出其中的表面錯誤，寫下簡短評語，打出作文分數(shù)；另一方面，學生卻大多認為教師的評語不夠具體，針對性不強，把老師的評語放在一邊，不看一眼。這樣的評估方式已經(jīng)不能滿足新的教學改革的需要和當下學生的需求。而如何解決這種繁重低效的尷尬局面，改革傳統(tǒng)的寫作評價方式，使評價真正成為促進學生寫作水平提高的手段，成為當前寫作教學評價改革中的重要課題。

在美國發(fā)展較為成熟的評價量規(guī)(rubric)寫作評價反饋策略，為大學英語寫作評價手段的改革提供了新的視角。

1.評價量規(guī)（rubric）的定義

Rubric原意為“涂紅之處”或“紅色標志”，是中世紀宗教用紅筆書寫的指導語或解說詞；而在法律文件中，法典的標題通常用紅色標明。后來，Rubric被引申為簡要、權威的準則用于教學中。近年來，Rubric作為教育評價的專業(yè)術語，被一些教育工作者運用于教學評價體系之中，用來描述表現(xiàn)性評價的標準的專門術語，譯為：量規(guī)，即“評價”或“評分標準”。Arte和McTigh（2001）把評分量規(guī)（rubric）界定為準則的一種特定形式——是成文的準則，它對所有的評分點都作了說明和規(guī)定。

評價量規(guī)一般是一個二維表格（表1），主要有兩個基本要素：評價準則和等級水平。學生成功的評價準則是對評價內(nèi)容的質(zhì)的規(guī)定，即對被評屬性的規(guī)定；明確說明了學生的學習成功取決于任務解決或方案制訂的那些要素。為了讓學生們能夠清楚知道自己的學習目標，評價準則必須是公之于眾的、清楚的。而等級水平就是從程度上規(guī)定實現(xiàn)目標的量，即表達學生在某一決定性因素成功或者不成功的程度，描述某一評價量規(guī)的不同等級水平的表現(xiàn)特征。一般說來每個評價準則可以被劃分為四個不同的等級水平。

表1

2.評價量規(guī)的分類

評價量規(guī)有不同的分類，一般分為兩類，一種是根據(jù)評價的參數(shù)可以分為可以分成整體評價量規(guī)（holistic rubrics）和分項評價量規(guī)(analytical rubrics)，一種是根據(jù)評價適用范圍，可以分為一般評價量規(guī)（generic rubrics）和具體任務評價量規(guī)（task-specific rubrics）。

2.1 整體評價量規(guī)（holistic rubrics）和分項評價量規(guī)(analytical rubrics)

整體評價量規(guī)（holistic rubrics）是對學生的作業(yè)進行整體評價，并在此基礎上給出一個總分（如表2）。

相反,分析型量規(guī)首先將學習表現(xiàn)分解成基本的要素,對它們分別做出評價，然后綜合起來給一個總分（如表3）。

表2 報告寫作整體評價量規(guī)

體型量規(guī)通常適用量規(guī)特別適用于總結(jié)性評價。利用整體型量規(guī)得到的評分結(jié)果，其重點在于任務的整體性質(zhì)量或?qū)唧w內(nèi)容或技能的理解程度。相對于分析型量規(guī)而言，運用整體型量規(guī)進行評分的過程更快捷，利于教師迅速地對學生的表現(xiàn)做出整體性的判斷。但是，這種類型的量規(guī)只能向?qū)W生提供有限的反饋信息。

分析型量規(guī)能對學生的任務完成情況進行多維水平的評估，首先每個指標得到一個分數(shù)，最后得到一個總分。運用分析型量規(guī)進行評分的速度相對較慢，因為單獨評估不同的技能或特性需要多次檢查任務完成情況。因此，創(chuàng)建或使用這類量規(guī)變得相當費時。然而，分析型量規(guī)能夠提供學生具體而細致的反饋信息，讓生清晰地了解自己的優(yōu)點和弱勢，這對于學生的學習來講是非常重要的。

2.2 一般評價量規(guī)（generic rubrics）和具體任務評價量規(guī)（task-specific rubrics）

一般評價量規(guī)在相似的任務中通用（如表4），重點關注在完成一系列任務中體現(xiàn)出來的總體語言能力。而具體任務評價量規(guī)只能應用于一種任務（如表5），它的評價著重于任務的完成情況，一般會考慮語言的使用和實際的效果，如完成在“快餐店點披薩”這個任務，在語言方面，考慮的有“披薩上面的輔料的發(fā)言是否正

確”，而在實際的效果上，考察的有“最后是否拿到了規(guī)定的披薩”；從分數(shù)的解釋上看，由于任務具體，具體任務評價量規(guī)給出的分數(shù)更容易理解，但實用范圍不如一般評價量規(guī)。

表3 報告寫作的分析型評價量規(guī)

表4 一般評價量規(guī)

表5 具體任務評價量規(guī)

3.評價量規(guī)的功效

評價量規(guī)它是通過預先設定標準(pre-determined criteria)，從而使得質(zhì)性評估與評價更可靠而客觀的一種系統(tǒng)評分方法，其描述性標準被評價者用作評估評定等級與判斷學生學業(yè)表現(xiàn)的指南，它擁有特殊的優(yōu)越性。

評價量規(guī)能幫助教師與學生界定什么是高質(zhì)量的學習。讓教學與學習、測驗與考試更基于標準，保證國家課程標準的真正執(zhí)行，確保教育質(zhì)量卓越。

評價量規(guī)能提高了評價的一致性。由于評分規(guī)則具有明確的評分緯度和要素、對各等級的詳細描述和具體的表現(xiàn)案例，因此評分規(guī)則不僅可以指出學生探究學習方面的標準成分，還能幫助教師避免對學生科學探究學習評價的主觀性，無形中，那種只憑個人經(jīng)驗而導致的低信度評價就得以消解。

評價量規(guī)減少教師給學生作業(yè)評分的時間。教師只需簡單地回顧一下評估準則的標準即可，而不需要費力地解釋學生的優(yōu)缺點以及改進的方向。評估量規(guī)的使用非常簡便，并且易于理解。

評價量規(guī)為學生提供具體、及時的信息反饋。教師更容易向?qū)W生解釋成績的高低，更個性化地給學生提供指導，幫助學生對學習的質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，也使學生更容易明確努力的方向。

評價量規(guī)能促進寫作中重要的“讀者意識”的發(fā)展。評價量規(guī)使得閱讀寫作作品和行使評價權力的，不僅是教師，還有同伴和學生自己。在閱讀寫作作品的過程中，通過評價量規(guī)的指導，正確地判斷自己與他人的作品的質(zhì)量，從而促使學生不斷做出改進和調(diào)整,以更好地滿足預期的目標，提高學生任務完成的質(zhì)量。

更為重要的是，寫作量規(guī)能指導學習過程。傳統(tǒng)的評估方式大多是事后評價，對學生學習過程的指導性不強，與此相反，事先公布的評價量規(guī)清晰地表達了教師的期望以及達到這些期望的途徑，可以對學生的學習起到導向作用,幫助學生明確學習目標和學習標準。當學生習慣用量規(guī)來評判自己的學習活動和作業(yè)時，他們將會不斷增強學習責任心，有效減少學習的盲目性，提高學習的針對性。

可見，評價量規(guī)采取目標與過程并重的價值取向，與教學過程相互整合。在整個學習過程中，評價量規(guī)扮演著“指引者”的角色，學生朝著一定的方向不斷展現(xiàn)自己的才能，這是過程性評價的特質(zhì)。當提交最終學習結(jié)果的時候，評價量規(guī)又履行了終結(jié)性評價的功能，給予學生最終的成績評定。簡言之，評價量規(guī)即可以顯示學習的各個發(fā)展階段和進步情況，又可以對整個學習過程進行整體評價，兼具兩種評價類型的功能，具有很強的教育導向性，是真正以促進學習為目的的寫作評價方式。

4.設計寫作量規(guī)的方法

不同的評價量規(guī)專家開發(fā)出不同的評價量規(guī)，設計步驟有不同的劃分，但總的來說可歸納出兩種取向，一種是從確定評價的任務或要素出發(fā)（如Mertle 2001；Zimmaro 2004；段春明，楊芹2009等），另一種是從分析學生的作品出發(fā)（Arter&Mctighe 2005；Thompson 2013）。

第一種程序：確定評價的任務；明確任務中的要素；確定出各要素的特征；描述出代表各要素的不同水平；選擇評分規(guī)則類型；制定、改評分規(guī)則。

第二種程序：收集并分析學生的作品；分類不同作品；明確分類的依據(jù)、要素；確定不同的水平；選擇評分規(guī)則的類型；制定并修改評分規(guī)則。

可以看出，第一種程序更多的是先從確定要素入手，而且憑借開發(fā)者的經(jīng)驗和專業(yè)判斷事先就描述出不同的表現(xiàn)水平。而第二種開發(fā)程序是以學生的作業(yè)/作品或表現(xiàn)著手，依據(jù)學生的實際表現(xiàn),提煉出要素，并依據(jù)學生作業(yè)歸納出代表不同水平的表現(xiàn)標準。兩種程序的關鍵都在于確定評價任務中的要素與表現(xiàn)描述。無論對于哪種設計步驟，設計者必須思考以下問題：

1）優(yōu)秀的寫作作品具有什么樣的特征？所評價的學習目標有哪些重要特征？必須尋找什么證據(jù)來證明學生達到要求的目標？

2）區(qū)別學生在任務表現(xiàn)中的不足、可接受、優(yōu)秀水平的特征是什么？

3）國內(nèi)外課程專家小組、專業(yè)團體，是否有體現(xiàn)標準或準則的評分規(guī)則或課程框架的樣例；在教師專業(yè)雜志、業(yè)務通訊或教材上,是否有相關建議？

在描述量規(guī)評價標準時，應當使用具體的、可操作的描述語言，避免使用抽象的和概念性的語言。如在評價學生的信息收集能力時，如果標準的描述是“學生具有很好的信息收集能力”，那么這一標準則顯得非?？辗海瑹o法操作；而如果標準的描述是“能從多種電子和非電子的渠道收集信息,并正確地標明了出處”,則就要明確具體得多，而且有可操作性，是量規(guī)最為重要的特質(zhì)之一。

設計時還需要注意的是，為每一水平標準提供范例，教師可以從學生過去的作業(yè)中進行挑選?？梢詾榻處熢谠u估學生的學習活動表現(xiàn)中提供一定的基準。范例的個數(shù)最好不要少于兩個，以防止學生形成思維定勢。范例的選擇可以由教師完成，如果學生對量規(guī)有一定的了解，可以讓學生共同參與，通過小組討論和協(xié)商來選擇范例。師生合作可以非常有效地加深學生對量規(guī)的認識。

評價量規(guī)的設計還需要必要的調(diào)整和修改。任何事情不可能從一開始就是完美無缺的，需要不斷地進行調(diào)整,因此教師應隨著實際應用效果和學習目標的變化，對量規(guī)做出相應的調(diào)整和修改,以更好地發(fā)揮量規(guī)促進學生學習的功能。

結(jié)束語

從文獻調(diào)研來看，國內(nèi)外有關量規(guī)的研究多集中于對量規(guī)的涵義、特征、作用以及量規(guī)的設計等問題的介紹和探討。而在量規(guī)的使用結(jié)果、評價量規(guī)的信度和效度的實證研究方面還有較大的研究空間。希望接下來能把這一策略用于大學英語寫作教學實踐中，親身參與寫作評價量規(guī)的收集、整理、修改和設計，真正實現(xiàn)其以促進學習為目的的功效。

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2014-03-08