林煒　徐東波

【摘 要】近年來(lái)，學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了眾多教育本質(zhì)說(shuō)，在教育本質(zhì)的研究過(guò)程中也出現(xiàn)了一些問(wèn)題：教育的質(zhì)與本質(zhì)混為一談、對(duì)教育本質(zhì)客觀描述與價(jià)值取向區(qū)分不清、簡(jiǎn)單化與復(fù)雜化并存、缺乏立體感、研究方法的局限等。此外，研究者針對(duì)研究現(xiàn)狀提出了教育本質(zhì)研究路徑：研究?jī)?nèi)容上從“教育是什么”轉(zhuǎn)向“教育應(yīng)是什么”、研究視角從單一轉(zhuǎn)向多維、思維方式從實(shí)體思維到實(shí)踐思維再到復(fù)雜關(guān)系思維。

【關(guān)鍵詞】教育本質(zhì) 研究問(wèn)題 研究路徑

教育本質(zhì)研究長(zhǎng)期以來(lái)引起中外教育界的密切關(guān)注和討論，有關(guān)教育本質(zhì)的學(xué)說(shuō)層出不窮，學(xué)者們對(duì)既往研究進(jìn)行認(rèn)真反思。CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中，涉及文獻(xiàn)共913條，根據(jù)相關(guān)性程度選擇30篇，以期通過(guò)參閱這些文獻(xiàn)，了解教育本質(zhì)研究現(xiàn)狀、問(wèn)題及研究角度和路徑。

一、有關(guān)教育本質(zhì)的爭(zhēng)論

新中國(guó)建立以來(lái)有關(guān)教育本質(zhì)的學(xué)說(shuō)層出不窮，1978年，《教育研究》發(fā)表了于光遠(yuǎn)《重視培養(yǎng)人的研究》，率先對(duì)把教育納入上層建筑提出質(zhì)疑。趙旭東（2000）以《教育研究》和《人大報(bào)刊復(fù)印資料·教育卷》為資料來(lái)源，收集了13種教育本質(zhì)論，主要有：（ 1）以鄧鷹揚(yáng)為代表的“上層建筑說(shuō)”；（2）以于光遠(yuǎn)為代表的“生產(chǎn)力說(shuō)”；（3）以李繼之為代表的“雙重屬性說(shuō)”；（ 4）以初思為代表的“多重屬性說(shuō)”；（5）以鄒光威為代表的“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)”；（6）以沙毓英為代表的“特殊范疇說(shuō)”；（7）以孫喜亭為代表“社會(huì)化說(shuō)”；（ 8）以許邦官為代表的“個(gè)性化說(shuō)”；（9）以張鐵明等為代表的“產(chǎn)業(yè)說(shuō)”；（10）以衛(wèi)興發(fā)為代表的“非產(chǎn)業(yè)說(shuō)”；（11）以樊安群為代表的“相對(duì)說(shuō)”；（12）以禹志蘭為代表的“再生產(chǎn)說(shuō)”；（13）以魏立言為代表的“影響說(shuō)”等。[1]

鄭金洲（1996）在《上海高教研究》中也對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行了總結(jié)：（1）“生產(chǎn)力說(shuō)”與“上層建筑說(shuō)”之辯；（2）“雙重屬性說(shuō)”與“多從屬性說(shuō)”之辯；（3）“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”與“特殊范疇術(shù)說(shuō)”之辯等。[2]此外，還有文獻(xiàn)將教育本質(zhì)說(shuō)進(jìn)行概括歸納。李國(guó)慶將教育本質(zhì)論歸為三類(lèi)：（1）歸屬說(shuō)或外部屬性說(shuō)。該類(lèi)觀點(diǎn)主要包括教育本質(zhì)的生產(chǎn)力說(shuō)、上層建筑說(shuō)、雙重屬性說(shuō)、多重屬性說(shuō)等。其特點(diǎn)是從教育外部聯(lián)系入手，探討教育的功能屬性，揭示本質(zhì)，它有一定合理性。（2）內(nèi)部屬性說(shuō)。主要包括教育本質(zhì)的特殊范疇說(shuō)、社會(huì)化說(shuō)等。其特點(diǎn)是從教育內(nèi)部聯(lián)系入手，探討和揭示教育內(nèi)部聯(lián)系，這是人類(lèi)對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)一步深入認(rèn)識(shí)的結(jié)果。（3）腦力勞動(dòng)說(shuō)。這是新觀點(diǎn)，認(rèn)為要探討教育本質(zhì)應(yīng)尋找新的切入點(diǎn)。并指出教育是“一種特殊形態(tài)的腦力勞動(dòng)”。該類(lèi)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育的生產(chǎn)性，特別是教育生產(chǎn)知識(shí)、技術(shù)的屬性，反映了知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)教育的內(nèi)在要求，但教育僅限于此是不夠的。[3]

李潤(rùn)洲通過(guò)對(duì)教育本質(zhì)研究分階段闡述，將教育本質(zhì)有關(guān)理論分為：第一階段（20世紀(jì)50年代初—1976年），教育本質(zhì)的“一”，即“上層建筑說(shuō)”一種聲音；第二階段（1977年—1988年），教育本質(zhì)的“多”，即“上層建筑說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”等紛爭(zhēng)；第三階段（1989年至今），對(duì)教育本質(zhì)“多”的反思與新說(shuō)的闡發(fā)。其大致有兩種情況：一是先在地相信教育有固定本質(zhì)；二是對(duì)“本質(zhì)”、“教育本質(zhì)”的存在產(chǎn)生懷疑。[4]

二、教育本質(zhì)研究中的問(wèn)題

（一）教育的質(zhì)與教育本質(zhì)混為一談

屬性、質(zhì)和本質(zhì)在哲學(xué)上是三個(gè)層次的概念，不可相互替用。[5]“質(zhì)”是“指事物在性質(zhì)上區(qū)別于其他事物的內(nèi)在的規(guī)定性”。事物的質(zhì)既是統(tǒng)一體，又具有不同方面。本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，由事物的內(nèi)在矛盾構(gòu)成。因而，“本質(zhì)從整體上規(guī)定事物的性能和發(fā)展方向”，事物的質(zhì)取決于事物內(nèi)部所包含的特殊矛盾。本質(zhì)比質(zhì)更深刻。另外，“本質(zhì)性聯(lián)系”并非“本質(zhì)屬性”。本質(zhì)性聯(lián)系是外部的，即本體論；本質(zhì)屬性屬于內(nèi)部質(zhì)的規(guī)定性，即本質(zhì)。由此可知，教育本質(zhì)的特征是構(gòu)成教育的基本要素之間的特殊矛盾，規(guī)定著教育區(qū)別于其他事物的主要特征，決定教育不斷發(fā)展的趨向。

但是，不少學(xué)者卻用教育的屬性去取代教育的本質(zhì)，由此帶來(lái)了教育本質(zhì)的不確定性，也有的研究者將教育的質(zhì)與教育的本質(zhì)混淆起來(lái)，認(rèn)為教育本質(zhì)就是“教育質(zhì)的規(guī)定性”。

（二）對(duì)教育本質(zhì)客觀描述與價(jià)值取向區(qū)分不清

教育本質(zhì)客觀描述是指“教育是什么”，教育本質(zhì)價(jià)值取向則指“教育應(yīng)是什么”。[5]對(duì)于教育本質(zhì)研究要探索“教育是什么”，幾無(wú)異議，但說(shuō)教育本質(zhì)還要研究“教育應(yīng)是什么”，情況不同了。這是因?yàn)椋敖逃龖?yīng)是什么”是主觀規(guī)范的，本質(zhì)是客觀的。但是，教育本質(zhì)其實(shí)要回答“人們現(xiàn)在稱(chēng)之為教育的那個(gè)東西在過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)是什么”。然而，“人們”的認(rèn)識(shí)并不一致和明確，主要原因有二： “教育”概念是復(fù)雜的多義詞；文化背景差異下的“教育”不盡相同。因此，在關(guān)于“教育本質(zhì)”的事實(shí)判斷中就含有“應(yīng)當(dāng)”成分。在教育本質(zhì)研究中，“教育是什么”是在揭示教育本質(zhì)，而“教育應(yīng)是什么”則在揭示“好教育”的本質(zhì)?！敖逃鞘裁础钡难芯渴乔疤岷突A(chǔ)，“教育應(yīng)是什么”的研究是重點(diǎn)和歸宿。所以，教育本質(zhì)研究，還要研究“教育應(yīng)是什么”。過(guò)多地把焦點(diǎn)集中在“教育是什么”的研究， 勢(shì)必遮掩“教育應(yīng)是什么”的研究。

（三）簡(jiǎn)單化與復(fù)雜化并存

在教育本質(zhì)探討中出現(xiàn)了兩種傾向：一是將教育本質(zhì)人為簡(jiǎn)單化；二是將教育本質(zhì)人為復(fù)雜化。

諸種探討都是從某一層面分析。本來(lái)，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人都有緊密聯(lián)系。研究教育本質(zhì)如果只選取其中某一因子，擇一舍他，無(wú)疑是將問(wèn)題過(guò)分簡(jiǎn)單化。

與此相反，教育本質(zhì)研究過(guò)程中又出現(xiàn)了將問(wèn)題人為復(fù)雜化傾向，典型的是“類(lèi)本質(zhì)”說(shuō)。持該論者認(rèn)為，“教育在本質(zhì)上是再選擇和再生產(chǎn)類(lèi)本質(zhì)的活動(dòng)”。類(lèi)本質(zhì)是由教育的經(jīng)驗(yàn)層次上的“發(fā)展目標(biāo)”上升到哲學(xué)層次獲得的具體概念。教育科學(xué)發(fā)展到今天，已從哲學(xué)中分化出來(lái)，有了自己的邏輯體系。但哲學(xué)對(duì)教育科學(xué)的影響并未消失，反而越來(lái)越大，當(dāng)今許多教育成果，正是借鑒哲學(xué)成果的結(jié)果。對(duì)于教育本質(zhì)這類(lèi)教育科學(xué)中帶根本性的問(wèn)題，無(wú)疑更要從哲學(xué)中吸收營(yíng)養(yǎng)，問(wèn)題在于：如果簡(jiǎn)單吸收哲學(xué)界一些棄用或鮮用的名詞，對(duì)此詳加考證與詮釋?zhuān)敲?，教育本質(zhì)研究就會(huì)人為復(fù)雜化，給人一種“你不說(shuō)我還明白，你越說(shuō)我越糊涂”的感覺(jué)?？梢赃@樣講，對(duì)于頗具哲學(xué)基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)人員來(lái)講，對(duì)“類(lèi)本質(zhì)”一詞的理解還得頗費(fèi)斟酌，更何況一線教師。人為將問(wèn)題復(fù)雜，不利于教育實(shí)踐活動(dòng)中的操作。[5]endprint

（四）缺乏立體感

教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)有千絲萬(wàn)縷聯(lián)系，它們共同形成了一種立體式網(wǎng)絡(luò)。正因?yàn)槿绱耍逃举|(zhì)遠(yuǎn)非在此點(diǎn)與彼點(diǎn)的聯(lián)系中可以發(fā)現(xiàn)，而需要從教育與其他事物的立體結(jié)構(gòu)中去探尋。從教育本質(zhì)研究中的眾多學(xué)說(shuō)中可以看出都是從一個(gè)維度出發(fā)，因而只能構(gòu)成二維關(guān)系。而且，在界定教育本質(zhì)過(guò)程中使用的屬概念（政治、經(jīng)濟(jì)、人或個(gè)性人）中，無(wú)法找出可以涵蓋其他概念的一個(gè)概念來(lái)，譬如，政治、經(jīng)濟(jì)是兩個(gè)并列概念，誰(shuí)也涵蓋不了誰(shuí)，而人，也不能作為政治、經(jīng)濟(jì)的下位概念。這就使得教育本質(zhì)研究既欠滿，也不完整。

（五）研究方法局限

長(zhǎng)期的理論論爭(zhēng)，并沒(méi)使人們形成關(guān)于教育本質(zhì)的共識(shí)。究其原因，固然與教育復(fù)雜性有關(guān)，但研究方法上存在的問(wèn)題，不能不說(shuō)是制約我們揭示教育本質(zhì)的重要原因。相關(guān)研究主要從經(jīng)驗(yàn)理性思維、定義性思維、二元論立場(chǎng)進(jìn)行分析。

經(jīng)驗(yàn)理性認(rèn)識(shí)是研究教育本質(zhì)的重要方法。從研究教育的屬概念和種差過(guò)程中的思維方式和成果中，我們可以看到教育本質(zhì)探討基本上處在經(jīng)驗(yàn)理性階段，獲得的思維成果是揭示教育的質(zhì)的抽象概念。另一方面，對(duì)抽象概念進(jìn)一步作加工整合的理性思維又不充分，這一階段所追求的表現(xiàn)為“多樣性的統(tǒng)一”的具體概念尚未產(chǎn)生。這些就是造成目前探討眾說(shuō)紛紜狀況的原因。[6]

對(duì)于“教育是什么”“教學(xué)是什么”“課程是什么”問(wèn)題，歷來(lái)被視為教育研究的首要問(wèn)題，于是定義性思維也是教育本質(zhì)研究中常用方法。教育研究一直遵循嚴(yán)格的“定義性”語(yǔ)言、邏輯、態(tài)度與表達(dá)方式，呈現(xiàn)出了一種“定義性”的研究狀態(tài)與風(fēng)格，取得了一系列“定義性”的研究成果，并使教育學(xué)成為一門(mén)具有明顯“定義性”特點(diǎn)與品質(zhì)的學(xué)科，但定義性思維在研究教育本質(zhì)中也存在局限：過(guò)度詮釋即對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行無(wú)限衍義，從而造成教育現(xiàn)象因“無(wú)限性”指向而呈現(xiàn)出“空殼化”狀態(tài)；非歷史性詮釋即對(duì)教育進(jìn)行終結(jié)性的解釋與界定，從而造成教育現(xiàn)象因靜止思維方式與方法而呈僵化狀態(tài)；非對(duì)象式詮釋即對(duì)教育進(jìn)行“非本體”界定，從而造成教育現(xiàn)象因脫離本體而呈現(xiàn)“似是而非”狀態(tài)。[7]

為教育尋求確定性、永恒性“支點(diǎn)”的本質(zhì)主義追求與努力，不僅始終貫穿于教育研究各領(lǐng)域，且一直是教育研究所遵循的基本立場(chǎng)，尤其是二元論的本質(zhì)主義立場(chǎng)將所有對(duì)教育現(xiàn)象的詮釋、教育問(wèn)題的解決全部歸于某種普適單向性的邏輯結(jié)論。于是，教育研究呈現(xiàn)出明顯的“問(wèn)題邏輯化”傾向，不僅形成了一系列教條的研究結(jié)論，而且造成教育實(shí)踐種種僵化的運(yùn)行程序，致使教育研究與改革陷入困境。[7]

三、教育本質(zhì)的探尋路徑

（一）研究?jī)?nèi)容上從“教育是什么”轉(zhuǎn)向“教育應(yīng)是什么”

最初研究中，教育本質(zhì)研究集中回答“教育是什么”，“教育的本質(zhì)問(wèn)題，實(shí)際上是教育的規(guī)定性問(wèn)題，即教育是什么。”隨著研究的深入，既要回答“教育實(shí)際上是什么？”——教育的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)，又要回答“教育應(yīng)是什么？”——教育的理想本質(zhì)。其中，“教育是什么”是前提和基礎(chǔ)，“教育應(yīng)是什么”是重點(diǎn)和目的?！币?yàn)榻逃举|(zhì)隱藏在復(fù)雜教育現(xiàn)象中，而現(xiàn)象不斷變化，其中帶有根本性質(zhì)的變化必會(huì)影響教育本質(zhì)屬性，不同的人對(duì)同一現(xiàn)象可以形成不同價(jià)值判斷，在揭示本質(zhì)時(shí)就會(huì)夾雜主觀成分，所以，“ 教育應(yīng)是什么”反映人們對(duì)教育的價(jià)值企盼。即特定認(rèn)識(shí)主體所認(rèn)可的好教育的本質(zhì)。于是，“教育應(yīng)是什么”被納入教育本質(zhì)研究范疇，且成為爭(zhēng)論重點(diǎn)。[8]

（二）研究視角從單一轉(zhuǎn)向多維

隨著學(xué)科綜合發(fā)展，開(kāi)始從人學(xué)、邏輯學(xué)和心理學(xué)等角度研究，從各學(xué)科與教育學(xué)的交叉上獲取靈感，以此探索教育本質(zhì)。[9]馬娥主張從人學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)角度探尋。哲學(xué)視角提供了教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，如懷特海認(rèn)為教育本質(zhì)在于使知識(shí)充滿活力而不能僵化，真正的教育教人們掌握如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)。[10]從人學(xué)視角揭示教育本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教育本質(zhì)研究必須重視個(gè)體特殊性，要以人為本。這樣才能透過(guò)客觀現(xiàn)象，尋求不同教育現(xiàn)象之間必然聯(lián)系，探究不同教育事實(shí)的根本共性，建構(gòu)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)教育理論體系。[8]研究教育本質(zhì)的視角從單一走向多維有利于研究的深入及發(fā)展。

（三）思維方式：從實(shí)體思維到實(shí)踐思維再到復(fù)雜關(guān)系思維

傳統(tǒng)研究把教育當(dāng)成一種外在客觀事實(shí)，視為可以用理性概念予以靜觀的已定對(duì)象，并確信運(yùn)用理論可以一勞永逸地把握教育真諦。這種思維方式不僅驅(qū)使人們走向探尋那種穩(wěn)定、永恒、惟一的教育本質(zhì)的迷途，而且從根本上貶損人的主體地位，使豐富、多樣的教育變成一種機(jī)械呆滯的技術(shù)操作，最終使教育非人化。[11]

隨著研究深入，實(shí)踐思維開(kāi)始成為研究教育本質(zhì)的思維方式。實(shí)踐思維意味著人們以辨證的思維方式把握教育本質(zhì)。[12]研究者開(kāi)始關(guān)注直觀教育情景，關(guān)心教育中的直接關(guān)系，試圖通過(guò)探察這些現(xiàn)實(shí)根據(jù)尋找教育本質(zhì)。[13]

關(guān)系思維引導(dǎo)下的教育本質(zhì)研究則立足于教育作為“關(guān)系性”的存在，從不同關(guān)系維度立體式地認(rèn)識(shí)。不僅探討教育、人、社會(huì)的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，也探究教育自身構(gòu)成因素之間的各種關(guān)系。[14]主要從三個(gè)角度探尋教育本質(zhì)：第一，從教育外部關(guān)系入手。許多學(xué)者采用社會(huì)視角，通過(guò)考查教育與社會(huì)的關(guān)系追尋教育本質(zhì)，尤其針對(duì)教育的生產(chǎn)力作用與思想政治作用對(duì)社會(huì)的影響，來(lái)確定教育本質(zhì)是生產(chǎn)力或上層建筑。有的學(xué)者認(rèn)為“人”是教育的唯一對(duì)象，教育正是通過(guò)對(duì)“人”的發(fā)展產(chǎn)生影響，從而影響到社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和文化的發(fā)展；也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)社會(huì)、人、教育，三者密不可分，教育本質(zhì)中應(yīng)包含教育與社會(huì)發(fā)展和教育與人發(fā)展的三邊復(fù)雜關(guān)系。第二，教育內(nèi)部要素關(guān)系。即從對(duì)教育者、教育中介、教育對(duì)象（受教育者） 間的關(guān)系與特殊矛盾運(yùn)動(dòng)來(lái)歸納教育本質(zhì)。他們認(rèn)為，只有揭示教育的根本內(nèi)在聯(lián)系和作用，才能得出教育本質(zhì)。第三，綜合內(nèi)、外部聯(lián)系。采取中和方式，認(rèn)為研究教育本質(zhì)問(wèn)題必須從探討教育的內(nèi)、外部聯(lián)系入手，全面辯證地提出教育各方面的質(zhì)的規(guī)定性，然后進(jìn)一步抽象、概括，給教育本質(zhì)一個(gè)確切的回答。[15]

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