陳昌松

摘 要： “歧義容忍”（Ambiguity tolerance）是應(yīng)用于多學科的一個心理學和管理學術(shù)語。文章論述了歧義容忍在外語學習中的重要作用，介紹了學習者歧義容忍度的測量方法和提高學生歧義容忍度的策略，指出了歧義容忍在外語教師專業(yè)發(fā)展中的意義和提高教師歧義容忍度的途徑。最新自制的“高中英語教師歧義容忍度測評表”有很強的操作性和科學性，方便教師自測和反思。

關(guān)鍵詞： 歧義容忍 外語教學 教師專業(yè)發(fā)展

“歧義容忍”（Ambiguity tolerance）又譯為“模糊容忍”，是從心理學中借鑒過來的一個術(shù)語。1948年，美國心理學家Frenkel·Brunswik就種族偏見的態(tài)度問題，對100名成年人和200名加利福尼亞的9～14歲的兒童進行研究時，首次用到歧義容忍的概念，并發(fā)現(xiàn)人的歧義容忍度的差異與人們的基本社會取向相關(guān)。進而她用弗洛伊德的理論解釋了“歧義容忍”的心理起源：歧義容忍源于人內(nèi)心的潛在情感沖突，這種沖突的雛形是年幼時對自己父母時而積極時而消極評價的心理矛盾，進而在長大后演變?yōu)閷π院蛯ψ约荷鐣矸莸睦Щ?。所以，Arie W.Kruglanski（2004）認為歧義容忍既是一種感覺，又是一個認知過程，更是一個人對權(quán)威、權(quán)力等的社會態(tài)度和思維方式。正是因為歧義容忍的外延包羅萬象，所以五十多年來各國學者都對它一直興趣盎然，對它的研究也從心理學遷移到管理學、領(lǐng)導學、語言學和教育學等多個學科領(lǐng)域。維基百科對Ambiguity tolerance的解釋是“歧義容忍是以中立和開放的方式看待有歧義的信息和行為的能力。歧義容忍是人格發(fā)展和教育中的一個重要問題。在心理學和管理學中，一個人的歧義容忍的水平是與他的創(chuàng)造力、風險規(guī)避能力、心理適應(yīng)能力、生活方式、文化交際及跨文化交際能力的多樣性趨向和領(lǐng)導風格密切相關(guān)的”。由此可見，“歧義容忍”涉及人際交往和心理活動的方方面面。由于外語教學涉及“教師”和“學生”兩個相互關(guān)聯(lián)的群體，因此研究他們的歧義容忍對提高外語教學質(zhì)量有重要的理論和實踐意義。

一、“歧義容忍”與“學”

20世紀80年代，“歧義容忍”（Ambiguity tolerance）開始出現(xiàn)在外語（二語）教學研究中。此后，國外語言學家一直重視語言學習者在語言學習過程中“歧義容忍度”因素的研究。Chapelle和Roberts（1986），Mclain（1993）等認為在外語學習中，歧義容忍度高的個性對學習外語非常適合，因為只有敢于冒險的學生，才會不斷嘗試運用動態(tài)的不斷變化更新的語言，同時，善于采用新的學習策略。外語的語法、詞匯、語音及文化背景對外語學習者來說都有歧義情形。歧義容忍度偏低的學習者往往不敢冒險、不善于嘗試，當在外語學習中面對這些歧義情形時，常常感到威脅和不安，從而影響到外語學習。張慶宗（2004）認為歧義容忍度是學習者性格上遷移過來的一種學習風格。當外語學習面對一個全新的、與母語差別很大的、充滿歧義的學習環(huán)境時，這種學習風格就決定了他們在判斷、處理問題時所運用的技巧和采取的策略的冷靜、清醒程度。

既然較高的歧義容忍度被視為學生有效學習語言的積極因素之一，那么提高學生的歧義容忍度就是外語教師一項重要的工作。殷燕（2005）認為提高外語學習成效的首要步驟是提高外語學習者的歧義容忍意識。教師要讓學生了解“歧義容忍度”的概念及其在語言學習過程中的作用，讓學生明白突破英語學習“瓶頸”的一個重要途徑就是提高對語言歧義的容忍程度。這樣學生就會有意識地自己克服弱點，有針對性地解決自己的心理問題。其次教師要重視學生的策略學習，教會學生采用正確的學習策略學習英語和感受英語，尤其要加強學生程序性策略的學習。最后教師應(yīng)根據(jù)學生的個體差異，因材施教，幫助學生緩解具體學習過程中出現(xiàn)的焦慮不安情緒，指導他們正確對待和適度容忍學習過程中出現(xiàn)的模糊、陌生的語言現(xiàn)象，學會體驗學習英語的樂趣。

由此可見，學習者歧義容忍度的高低因人而異，不僅與教育方法有關(guān)，還與個人特性和學習風格有關(guān)。要提高學生的歧義容忍度，實際教學中教師需要在不同時段了解學生歧義容忍度的情況，有的放矢地幫助學生解決學習過程中出現(xiàn)的實際問題。為測量語言學習過程中的歧義容忍度，Ely（1989），McLain D.L.（1993）等先后設(shè)計了“語言歧義容忍度量表”，后者設(shè)計的量表多達22項。筆者在實際運用過程中感覺Ely設(shè)計的量表SLTAS（Second Language Tolerance of Ambiguity Scale）更加簡明實用，操作性很好。該表（見表一）共有12項，受試者在完全同意到完全不同意4個選項中做出選擇，其中A=完全同意，B=同意，C=不同意，D=完全不同意。A、B、C、D分別賦分1、2、3、4，問卷的最低分是12分，最高分是48分。得分越高，歧義容忍度就越低。當然，不同的外語教師面對的學生情況不一致，具體實施時可根據(jù)實際情況對量表進行選擇和修改。

二、“歧義容忍”與“教”

“歧義容忍”（Ambiguity tolerance）是指一個人對混亂、無序狀態(tài)的容忍程度，其本質(zhì)就是對“模糊不清”的現(xiàn)象做有意的回避和忽視，使自己的注意力集中在有利于成長和發(fā)展的環(huán)節(jié)與任務(wù)上，做到“有所為，有所不為”。有的人傾向于世界的多元性和多樣性，對于自己一時難以駕馭的情況能夠容忍，并積極地了解它、掌握它，這是歧義容忍度高的表現(xiàn)。有的人傾向于整齊劃一，判斷世界非此即彼，不能容忍含混不清、模棱兩可的局面，這是歧義容忍度低的表現(xiàn)。所以歧義容忍度是一種元認知（metacognition），反映一個人的基本人生態(tài)度。容忍度高者心胸開闊（open-minded），善于與任何不同形式的人和事和平共存，具有很強的包容性。容忍度低者心胸狹窄（closed-minded），不容異己，具有明顯的排他性。由于英語教學活動本質(zhì)上就是一個特定的人際交往過程，在這個過程中，教師當然也會面臨很多混亂和無序現(xiàn)象，因而教師模糊容忍度的高低直接影響他們的學生觀、質(zhì)量觀、課程觀，進而影響英語教學效果的好壞。在目前我國的英語課程改革的背景下，影響外語教師模糊容忍度的因素主要包括以下四個方面。

1.對學生學習過程中所犯錯誤的容忍。長期的外語教學經(jīng)驗告訴我們：語言準確性和流暢性不是總能結(jié)合在一起的，有時甚至很難結(jié)合在一起，尤其是在外語學習的初始階段。越來越多的外語教育工作者倡導“流暢在前，準確在后”的外語教學理念。所以一個優(yōu)秀的外語教師會很藝術(shù)地容忍課堂上學生發(fā)言時的語法錯誤，也會放過學生習作中一些嚴重或不嚴重的“筆誤”。他們之所以放棄每錯必究的做法，是因為他們清楚，保護學生的學習信心和興趣是外語老師的一條至關(guān)重要的為師之道。

2.對學生學習結(jié)果階段性欠缺的容忍。循序漸進是學習的規(guī)律，外語學習當然也一樣。學生在每一個學習階段都會有學習效果，即實現(xiàn)或基本實現(xiàn)某一個既定目標。這同時意味著在這一階段，學生還有其他一些目標未曾實現(xiàn)，這些未知有待未來去學習。因此有經(jīng)驗的教師不會對學生提出不切合實際的要求，“求全責備”或“一步到位”都是不可取的。外語學界都贊同Krashan“可理解性輸入”（Comprehensible input）的理論。為此，對入門階段的讀寫能力及語言發(fā)展而言，教師必須提供淺顯易懂、生動有趣的內(nèi)容。老師要幫忙學生閱讀，由逐字逐句到逐句逐段再到逐段逐頁，讓學生逐步理解吸收。然而隨著學生水平的提升，“可理解的輸入”內(nèi)容增多了，難度也提高了，教師不可能使輸入部分100%被學生理解。此時，學生必須有“歧義容忍”的意識，老師對學生的要求必須有所調(diào)整，過分強調(diào)“透徹理解”和“深度理解”會帶來適得其反的教學效果。聽力輸入、寫作訓練也同樣存在教師對學生要求適度的問題。

3.對教學環(huán)境不確定性的容忍。教師面對的課堂教學是一個特殊的微型語言環(huán)境。這個環(huán)境中有很多不確定因素，首先學生的學習情緒是不確定的。老師總會發(fā)現(xiàn)，昨天還積極活躍的班級今天鴉雀無聲了，某個平時踏實認真的學生突然焦躁不安了。這是因為影響情緒的因素非常多，來自家庭、社會、學校、同學、老師等方面的某個信息都會帶來學生心理狀態(tài)的改變，從而影響其學習狀態(tài)。其次是教學過程的不確定性。雖然教師上課前要認真?zhèn)湔n，但上課不是演戲。課堂互動時不會按照事先準備的臺詞進行，也不一定會出現(xiàn)事先預設(shè)的效果。課堂上常有偶發(fā)事件，師生的交流也不乏神來之筆。學生是主體，教師是主導。我們只有對這些不確定的因素欣然接受，才能坦然處之，才能以一種積極的陽光的心態(tài)面對學生，應(yīng)對變化，化突然為自然，引導和營造出一種輕松民主的課堂氣氛。包容、愛和激情是優(yōu)秀教師的不竭動力。

4.對英語學習效果的個體差異性的容忍?，F(xiàn)代教學是以班級教學為基礎(chǔ)的。當一個外語老師面對幾十個學生時，他其實面對的是幾十個在各方面都參差不齊的個體。由于學生天賦素質(zhì)、學科基礎(chǔ)千差萬別，同一堂課在這些學生身上會產(chǎn)生不一樣的效果，有快有慢，有深有淺。日積月累，老師會發(fā)現(xiàn)同一個班級的學生變化了，也分化了。學生分化不可怕，但教師對待分化的態(tài)度很關(guān)鍵。學生分化的原因、程度和解決分化的辦法是一個非常復雜的、模糊的問題，解決這個問題的前提就是教師的容忍。容忍不是永遠的放棄，而是心理的回旋，是選擇的策略。人們經(jīng)常說：世界上一切都是變化的，唯一不變的就是這條真理不變。面對教育對象的千變?nèi)f化，教師只有在容忍這個平臺上才能成就這樣的理想：任何班級的學生都會分化的，唯一不能讓它分化的就是學生對進步的追求。因為只有教師堅信：第一只有一個，但倒數(shù)第一同樣可以學業(yè)有成，他才會根據(jù)學生的個體差異因材施教，幫助學生取得應(yīng)有的進步。

根據(jù)以上四個方面的歸納，筆者編制了“高中英語教師歧義容忍度測量表”（Tolerance of Ambiguity Scale for Senior English Teachers）。該表（見表二）共含12項，受試者在同意到不同意共3個選項中做出選擇，其中A=Always，B=Sometimes，C=Seldom。奇數(shù)題中A、B、C的賦分是1，3，5，偶數(shù)題中A、B、C的賦分是5，3，1。這份問卷的最低分是12分，最高分是60分。得分越高，歧義容忍度就越高。

通過實際測試，新手教師的得分一般在40分以下，合格教師的得分一般在50分以上。受測教師認為，這份“高中英語教師歧義容忍度測量表”以“歧義容忍”為中心，體現(xiàn)了“民主、平等、合作”的新型師生關(guān)系，符合高中新課程改革對英語教師的要求，為教師自我提高和自我反思提供了很好的載體和抓手。

總之，“歧義容忍”不僅是一個有用的學習策略，還是一個重要的教學策略和管理策略，不僅是外語學習者的優(yōu)秀品質(zhì)，還是外語教師專業(yè)成長的必然之路。外語教師不僅要采取措施提高學生的歧義容忍度，還要通過培訓和反思有意識地提高自己的歧義容忍度，從而擴大教育教學的空間，提高教學效率。教學相容，教學相長。筆者堅信：無論是師還是生，容下的是尊重+潛力，長出的是信心+成就。

參考文獻：

[1]Arie W.Kruglanski.The psychology of closed mindedness.Psychology Press，2004：46-48.

[2]Chapelle，C.& C.Roberts.Ambiguity tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language[J].Language Learning，1986，36：27-45.

[3]Else Frenkel-Brunswik. A Study of Prejudice [J]. Children Human Relations June，1948，VOLl. 1，no.3：295-306.

[4]Ely，C.M.Tolerance of ambiguity and use of second language strategies.Foreign Language Annals，1989，22：437-445.

[5]Ely，C.M.1995.Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL.In Reid，J.M.（ed.）.Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston：Heinle & Heinle.

[6]McLain D.L.The MSTAT-A new measure of an individuals tolerance for ambiguity[J]Educational and Psychological Measurement，1993（53）：183-189.

[7]殷燕.歧義容忍度影響英語學習對課堂英語教學的啟迪[J].外語界，2005（2）：58-61.

[8]張慶宗.歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響[J].外語教學與研究，2004（6）：457-461.