田德久 曹煥京

(天津市寶坻區(qū)大口屯初級中學(xué) 天津 301801) (天津市寶坻區(qū)大鐘中學(xué) 天津 301806)

法國科學(xué)家笛卡兒說過，“最有價值的知識，是關(guān)于方法的知識.”玻恩曾說過，“我榮獲1954年的諾貝爾獎，與其說是因為我所發(fā)表的工作里包括了一個自然現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)，倒不如說是因為那里面包括一個關(guān)于自然現(xiàn)象的新思想方法基礎(chǔ)的發(fā)現(xiàn).”科學(xué)方法作為物理認(rèn)知活動的中介，是連接物理現(xiàn)象與物理知識之間的紐帶，在物理理論的發(fā)展過程中起著橋梁作用.也就是說，物理概念和規(guī)律只有通過科學(xué)方法的參與，才有可能上升為知識形態(tài).不僅如此，物理理論的應(yīng)用同樣需要科學(xué)方法的參與.

古人云：授之以魚，不如授之以漁.隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程的改革，科學(xué)方法教育已在《全日制義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗稿)》以及新頒布的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中都明確提出，并將“過程與方法”作為重要的課程目標(biāo)維度，使人們?nèi)諠u重視科學(xué)方法的教育.2010年8月及2012年8月全國第三、四次物理科學(xué)方法教育學(xué)術(shù)研討會的召開，都更加明確了科學(xué)方法教育在我國基礎(chǔ)教育課程改革深入發(fā)展過程中的重要地位及作用.

由此可見，對初中物理教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)方法教育展開研究，是深化初中物理新課程改革的迫切需要.

1 初中物理教學(xué)中科學(xué)方法教育內(nèi)容的確定

在物理學(xué)的范疇中，科學(xué)方法與科學(xué)知識是相互平行的.與科學(xué)知識不同的是，科學(xué)方法涉及的不是物質(zhì)世界本身，而是人類認(rèn)識和改造物質(zhì)世界的途徑與方式，是高度抽象的，往往隱藏在知識背后[1].進(jìn)行科學(xué)方法教育的首要問題是依據(jù)教育部頒布的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》、初中物理教材和教學(xué)參考書，把“隱藏”在物理知識背后的科學(xué)方法挖掘出來，從而將科學(xué)方法的內(nèi)容明朗化.

由于科學(xué)方法往往隱藏在物理知識背后，支配著物理知識的獲取，因此每一個物理概念、規(guī)律的得出，都離不開科學(xué)方法的參與，即科學(xué)方法與物理知識之間客觀存在著一種“對應(yīng)”關(guān)系[2].按照科學(xué)方法與物理知識相對應(yīng)的原則，通過把《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》及人教版初中物理教材中涉及的主要科學(xué)方法加以統(tǒng)計，得知在初中物理階段，應(yīng)用頻次較多的物理科學(xué)方法情況是：

(1)定義物理概念主要采用直接定義法、比值定義法、乘積定義法及理想化方法；

(2)總結(jié)物理規(guī)律主要采用實(shí)驗歸納法、控制變量法、演繹推理法、假說方法及等效方法；

(3)在物理實(shí)驗設(shè)計方面主要采用控制變量法、轉(zhuǎn)化法等.

以上這些在初中階段物理知識建構(gòu)中特有的方法與比較和分類、分析和歸納、歸納和演繹等思維方法以及表達(dá)物理規(guī)律的形式化語言、運(yùn)用圖像描述物理現(xiàn)象和規(guī)律等數(shù)學(xué)方法，共同構(gòu)成初中物理教學(xué)中科學(xué)方法教育內(nèi)容的比較完整的體系.

我們課題組認(rèn)為，盡管初中學(xué)生的觀察能力和動手操作能力迅速增強(qiáng)，但是抽象思維能力還沒有充分發(fā)展，所以在初中階段應(yīng)著重進(jìn)行觀察、實(shí)驗方面科學(xué)方法的學(xué)習(xí).對于實(shí)驗探究常用的控制變量法、定義重要概念常用的比值定義法，我們要重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué).

2 初中物理較為典型的科學(xué)方法內(nèi)涵剖析及教學(xué)的一般程序

《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)控制變量法和比值定義法均先后出現(xiàn)10余次, 也是初中物理教學(xué)中常用的兩種物理方法，這應(yīng)當(dāng)引起我們足夠的重視.下面重點(diǎn)對這兩種方法的內(nèi)涵及其教學(xué)進(jìn)行探討.

2.1 控制變量法

2.1.1 控制變量法的內(nèi)涵

一般來說，自然界發(fā)生的各種現(xiàn)象往往都是錯綜復(fù)雜的，我們所研究的對象往往也不是孤立存在的，而是多種因素相互交錯、共同起作用的.在研究物理問題時，由于某一個物理量往往受幾個不同因素的影響，為了研究物理量同影響它的多個因素中的某一個因素的關(guān)系，可將除了這個因素以外的其它因素人為地控制起來，使其保持不變，再比較、研究該物理量與該因素之間的關(guān)系，得出結(jié)論，然后再綜合起來得出規(guī)律，這種方法就是控制變量法.其特點(diǎn)是：應(yīng)用此方法的每一步只是定性或定量研究其中兩個變量之間的關(guān)系，而其余變量必須控制不變.因此，控制變量法也叫單因子法[3]，其本質(zhì)是每次只有一個自變量.

控制變量的方法適用于一類特定問題的處理：這類問題是必須通過比較才能得出結(jié)論.比較需要有前提條件，即在其他因素相同的前提下，控制前提條件相同，就是所謂的控制變量.控制變量法的目標(biāo)是將復(fù)雜問題分解為一個個的簡單問題, 通過逐步地解決這些簡單問題而最終使復(fù)雜問題獲得解決.

2.1.2 運(yùn)用控制變量法處理問題的一般教學(xué)程序

我們課題組將人教版初中物理教材中所涉及控制變量法的知識點(diǎn)進(jìn)行了匯總(如表1所示).

表1 初中物理教材涉及控制變量法的知識點(diǎn)匯總

在運(yùn)用控制變量法處理問題時可以采取如下的教學(xué)程序.

(1)明確研究的對象

如,探究影響摩擦力大小的因素，研究對象是“摩擦力”，從數(shù)學(xué)視角看“摩擦力”就是應(yīng)變量.

(2)猜想出或確定出影響研究對象或應(yīng)變量的其他物理量，從數(shù)學(xué)視角看就是確定自變量.

在此特別應(yīng)該注意的是運(yùn)用控制變量法的自變量至少兩個.例如，影響電磁鐵磁性強(qiáng)弱的因素主要有電流的大小和線圈的匝數(shù)；影響電流做功的因素有電壓、電流、通電時間3個因素.在真正的探究中這一步是最難的，在猜想和假設(shè)中排出了很多看似相關(guān)的自變量，解釋不好，就有可能降低教學(xué)效果.還有一類猜想的自變量是相互關(guān)聯(lián)的物理量，它們和應(yīng)變量都有關(guān)系，但不需要都介入作為自變量處理，選擇哪個作為自變量，很有講究.例如，在探究電流做功和電熱時，學(xué)生就會猜想與電流、電壓、電阻、通電時間均有關(guān)，除通電時間外，其他3個量的相互關(guān)系受歐姆定律的約束，如何解釋才能讓學(xué)生認(rèn)可，這也同時考驗我們教師的教學(xué)理解和教學(xué)技巧.

(3)在前兩步基礎(chǔ)上，采用“一對一”原則研究因變量和自變量的關(guān)系

所謂“一對一”，即確定因變量和某一自變量是否有關(guān)系，有怎樣的關(guān)系時必須控制該自變量以外的變量保持不變，只改變這個被研究的自變量.例如，在探究通過導(dǎo)體的電流與電壓、電阻的關(guān)系時，探究活動就可以分兩步進(jìn)行.一步是保持導(dǎo)體電阻不變，改變導(dǎo)體兩端的電壓，觀察電流隨電壓的變化而變化；另一步是保持導(dǎo)體兩端電壓不變，改變接入電路的電阻，觀察電流隨電阻的變化而變化.

(4)逐一研究后進(jìn)行歸納，找出因變量跟有關(guān)自變量的關(guān)系

值得指出的是，控制變量法是科學(xué)的研究方法，有的放矢、有效應(yīng)用是第一位的.對于一些不具備應(yīng)用控制變量法的問題，不能亂用.譬如，有人在探究重力與質(zhì)量的關(guān)系時，節(jié)外生枝地猜測重力的大小與哪些因素有關(guān)；探究不同物體吸熱能力，探究杠桿的平衡條件也試圖用控制變量法展開；在建立密度概念、速度概念、功的概念之前，就讓學(xué)生考慮影響這些量大小的因素等等.這些畫蛇添足之舉必然使科學(xué)探究步入死胡同，把學(xué)生的思維搞亂.

2.2 比值定義法

2.2.1 比值定義法的內(nèi)涵

比值定義法就是用兩個或兩個以上的物理量的比值去定義另外一個新物理量的方法，它既適用于對物質(zhì)屬性或特征的定義，也適用于對物體屬性或特征的定義[4].此方法的本質(zhì)是比較的思想，在這里，比較的關(guān)鍵是選取相同的標(biāo)準(zhǔn)，因為只有選取相同的標(biāo)準(zhǔn)，才能使得比較的結(jié)果有意義.比值定義法采用兩個或兩個以上的物理量相比，就是在比較中選取相同標(biāo)準(zhǔn)的一個基本手段.

2.2.2 運(yùn)用比值定義法引入物理量的一般教學(xué)程序

結(jié)合人教版初中物理教材，我們對教材中涉及到比值定義法的物理量進(jìn)行了統(tǒng)計與分析(見表2).

表2 初中物理教材涉及比值定義法的物理量統(tǒng)計與分析

在這里需要注意，應(yīng)用比值定義法定義的物理量，依據(jù)其意義的不同，可以分為兩種類型[5]：一類是兩個或多個物理量的比值是個常數(shù)，或是個定值，屬于性質(zhì)量.如表2中的電阻、密度等，比值反映的是物質(zhì)本身的一種性質(zhì)，它的大小是由物質(zhì)本身所決定，與定義式中出現(xiàn)的其他物理量沒有關(guān)系，因為定義式并非就是決定式[6]；另一類是描寫物體或物質(zhì)外在的狀態(tài)、外在的作用強(qiáng)弱等，而并不反映其自身固有性質(zhì)，屬于狀態(tài)量.如表2中的速度、壓強(qiáng)、功率等，它的大小受定義式中出現(xiàn)的其他物理量的影響.

兩類比值量有共同之處，也有不同之處，對它們的教學(xué)也應(yīng)作有同有異的處理.

(1)用比值定義的物理量屬于性質(zhì)量

應(yīng)用比值法定義屬于性質(zhì)量的物理量，往往需要一定的條件:一是客觀上需要；二是間接反映特征屬性的兩個物理量可測；三是兩個物理量的比值必須是一個定值.但教學(xué)中，如果僅依據(jù)分析某一事物的某一現(xiàn)象或某種性質(zhì)時得到的單個(或同樣)比值來定義相應(yīng)的比值量，而不是將諸多事物的同一性質(zhì)或者將同一事物的不同現(xiàn)象進(jìn)行對比，就會造成該比值量的引入缺乏充分的基礎(chǔ)，學(xué)生也就不容易深刻理解相應(yīng)概念的內(nèi)涵.

學(xué)生只有對幾個不同的研究對象某方面屬性從定性到定量的比較有了清楚的認(rèn)識，才會感到反映該屬性的性質(zhì)量的引入是自然而然的.例如，要建立電阻的概念，首先需要以“對至少兩個導(dǎo)體在相同電壓下流過不同電流的實(shí)驗現(xiàn)象的分析”為基礎(chǔ)，形成對電阻定性的認(rèn)識；然后，再通過這兩個導(dǎo)體在一系列不同的電壓下所對應(yīng)電流的分析，發(fā)現(xiàn)同一導(dǎo)體的電壓與電流的比值是一定的，而不同的導(dǎo)體電壓與電流的比值又是不同的，電壓與電流的比值大的導(dǎo)體對電流阻礙作用大，這些不同的比值完全能表示對電流阻礙作用的大小.進(jìn)而才可用比值定義法引入電阻的定量表示方法.

可見，運(yùn)用比值定義法引入屬于性質(zhì)量的物理量的一般教學(xué)程序是：提出客觀上的需要—針對某一研究對象測量間接反映特征屬性的兩個物理量—論證間接反映特征屬性的兩個物理量成正比，求相應(yīng)物理量的比值(定值1)—針對另一研究對象測量間接反映特征屬性的兩個物理量—論證間接反映特征屬性的兩個物理量成正比，再求相應(yīng)物理量的比值(定值2)—通過對比(比較)引入用比值法定義的物理量.

(2)用比值定義的物理量屬于狀態(tài)量

對于用比值定義的描寫物體或物質(zhì)外在的狀態(tài)、外在的作用強(qiáng)弱等的狀態(tài)量，其相關(guān)因素可以不一定成正比，用比值定義此物理量，往往只需要兩個條件:一是客觀上需要，二是間接反映特征屬性的兩個物理量可測.但需要充分還原與展現(xiàn)比值法引入物理量的過程.

比如速度概念的引入.生活經(jīng)驗告訴我們，要比較物體運(yùn)動的快慢，可以在運(yùn)動時間相同時比較路程，也可以在運(yùn)動路程相同時比較時間.如果兩個物體的運(yùn)動時間和路程都不相同，又該如何去比較它們的快慢呢？

這時，如果教師直接告訴學(xué)生“我們可以通過它們運(yùn)動路程和時間的比值來比較它們的運(yùn)動快慢”，學(xué)生肯定會感到一頭霧水：你怎么知道路程與時間的比值就能比較物體運(yùn)動的快慢呢？你是怎么想出來的？基于此，要在初中物理教學(xué)、尤其是在物理起始教學(xué)中教學(xué)比值法，必須在學(xué)生生活經(jīng)驗或已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上加以引導(dǎo).

方法1：由“分割”向 “求比值”過渡

數(shù)學(xué)上的求比值，要用到除法的運(yùn)算，而除法源于生活中的“分割”[7]，教師通過如下一組數(shù)據(jù)，有意識地引導(dǎo)學(xué)生去“分割”，進(jìn)而通過“分割”向“求比值”過渡.

表3 體會由“分割”過渡“求比值”提供的數(shù)據(jù)

1)小紅和小軍誰跑得快？為什么？(相同時間時比路程)

2)小軍和小明誰跑得快？為什么？(相同路程時比時間)

3)小紅和小明誰跑得快？為什么？(路程分割后，相同路程時比時間)

4)小明和小剛誰跑得快？為什么？(時間分割后，相同時間時比路程)

5)小軍和小剛誰跑得快？為什么？(路程、時間都不同且不易分割，可否把小軍的時間平均分割為12份，同時把小剛的時間平均分割為32份，通過1份來比)

這樣，學(xué)生先是在已有生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上定性比較，逐漸過渡到半定量的比較，再到定量比較，讓學(xué)生充分體驗從粗略到精確的過程，讓學(xué)生從心底體會出路程和時間的比值可以表示物體運(yùn)動的快慢，進(jìn)一步通過求比值引出表示物體運(yùn)動快慢的物理量——速度.

方法2：用類比法引導(dǎo)

比如可以這樣進(jìn)行設(shè)計：“爸爸買了3斤蘋果，花了8元錢；媽媽花了11元買了4斤香蕉，小明想知道是蘋果貴還是香蕉貴？你會怎么辦？”學(xué)生會直接想到計算出每斤的售價，即價錢與重量的比.受到這樣的啟示，對于解決“比較不同運(yùn)動時間和路程的運(yùn)動快慢”問題，自然會想到就要選取相同的標(biāo)準(zhǔn)，即比較單位時間的路程(或單位路程所用的時間)，要計算出路程與時間的比值，進(jìn)而引入速度的概念.

可見，運(yùn)用比值定義法引入屬于狀態(tài)量的物理量的一般教學(xué)程序是：提出客觀上的需要—啟發(fā)引導(dǎo)，揭示出比值定義法的本質(zhì)—求相應(yīng)物理量的比值—引入用比值法定義的物理量.

3 結(jié)束語

由于物理科學(xué)研究對象的基礎(chǔ)性和廣泛性，它的研究方法也具有一般科學(xué)方法論的價值，其應(yīng)用范圍早已超出了學(xué)科本身，對其他學(xué)科的研究也具有一定的普遍意義……掌握了物理科學(xué)方法的學(xué)生無論將來從事什么工作都終生受益[8].也正是由于科學(xué)方法的諸多優(yōu)越教育價值，《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》制定了“過程與方法”維度目標(biāo)，因此，我們教師要重視對“過程與方法”的靜態(tài)與動態(tài)教學(xué)，要重視科學(xué)方法教育的實(shí)施和目標(biāo)的達(dá)成，以實(shí)際教學(xué)行為真正踐行物理科學(xué)方法教育，要有計劃、有目的、自覺地通過上述各種途徑和策略，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法、運(yùn)用科學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面提高.當(dāng)然，科學(xué)方法的教育和學(xué)生各種能力的提高都不是一蹴而就的工作.

本文所述僅是我們在近兩年的課題實(shí)踐研究中對科學(xué)方法教育問題的一些探索與體會，尚有許多細(xì)節(jié)問題需要做進(jìn)一步的研究，今后我們還有很長的路要走.

參考文獻(xiàn)

1 張憲魁.物理科學(xué)方法教育.青島:青島海洋大學(xué)出版社,2000.3

2 喬際平,張憲魁.初中物理教材的選擇與分析.北京:高等教育出版社,1993.10

3 張如錦.重新洗牌營造高效中考復(fù)習(xí)課堂——也談控制變量法.中學(xué)物理,2012(2):19～20

4 高飛,邢紅軍.以科學(xué)方法引領(lǐng)初中重點(diǎn)物理知識的教學(xué).中國現(xiàn)代教育裝備,2011(4):88～90

5 王志宏,李衛(wèi)平.談比值法定義的兩類物理量及其教學(xué).物理教師,2007(4):6

6 劉愛軍.淺談比值定義物理量.物理教學(xué)探討,2007(2):13

7 劉志英.比值法引入物理量的過程還原.中學(xué)物理教學(xué)參考,2010(6):61

8 梁樹森.物理學(xué)習(xí)論.南寧:廣西教育出版社,1996