翟 瑞 沈潘艷 顧 倩 余 麟 陳幼平

幸福感是評(píng)價(jià)個(gè)體社會(huì)生活質(zhì)量和心理健康的指標(biāo)之一，它通常是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己生活狀態(tài)的總體滿意程度以及情緒狀態(tài)的評(píng)價(jià)[1]。工作是每個(gè)人生活中不可或缺的重要組成部分，工作能力、工作成就、工作順心與否等對(duì)幸福感有很大的影響。職業(yè)效能感又稱職業(yè)自我效能感(Career self-efficacy)，是職業(yè)心理學(xué)家Hackett等將Bandula的自我效能理論應(yīng)用到職業(yè)行為研究中的一個(gè)核心概念。職業(yè)效能感不是指某種人格特質(zhì)或職業(yè)行為能力本身，而是指?jìng)€(gè)體在綜合各種信息的基礎(chǔ)上，對(duì)自己某種職業(yè)行為能力進(jìn)行判斷和評(píng)估，所形成的對(duì)自身職業(yè)能力的信心或信念。職業(yè)效能感反映的是個(gè)體對(duì)自己完成特定職業(yè)的相關(guān)任務(wù)的能力的知覺(jué)或?qū)_(dá)成職業(yè)行為目標(biāo)的信心和信念[2]。關(guān)于教師效能感的研究一般多針對(duì)于教學(xué)效能感，少有針對(duì)職業(yè)效能感的研究；研究的對(duì)象也多集中于中小學(xué)教師[3-4]，少有專門針對(duì)高校教師的研究。職業(yè)倦怠(Job Burnout)又稱“工作倦怠”、“工作耗竭”和“職業(yè)枯竭”等，最早由美國(guó)心理學(xué)家Freudenberger于20世紀(jì)70年代提出，指?jìng)€(gè)體由于不能有效應(yīng)對(duì)工作中持續(xù)不斷的各種壓力而產(chǎn)生的一種長(zhǎng)期性綜合反應(yīng), 包括情緒衰竭、去個(gè)性化、降低的自我成就感[5]。教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。本研究將通過(guò)對(duì)高校教師的調(diào)查研究，來(lái)探討教師職業(yè)效能感、主觀幸福感、職業(yè)倦怠三者之間的關(guān)系。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 于2013年12月，采用整群隨機(jī)取樣方法抽取西南交通大學(xué)、四川師范大學(xué)、川北醫(yī)學(xué)院、西南科技大學(xué)共520名教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。剔除無(wú)效問(wèn)卷后，有效被試共507人。其中男性253人(49.9%)，女性254人(50.1%)；25歲以下20人(3.94%)，26～30歲96人(18.93%)，31～35歲139人(27.42%)，36～40歲95人(18.74%)，41～45歲63人(12.43%)，46歲以上94人(18.54%)；教齡在3年以下的87人(17.16%)，3～5年104人(20.51%)，6～10年121人(23.87%)，11～15年80人(15.78%)，16年以上115人(22.68%)；博士128人(25.25%)，碩士263人(51.87%)，本科102人(20.12%)，本科以下14人(2.76%)；助教82人(16.17%)，講師254人(50.09%)，副教授117人(23.08%)，教授54人(10.65%)。

1.2 工具

1.2.1 教師職業(yè)倦怠量表 采用Maslash編制的教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷(Maslach Burnout Invertory，MBI)[6]。問(wèn)卷分為三個(gè)維度，分別是情感枯竭、去個(gè)性化、低成就感，問(wèn)卷的克倫巴赫系數(shù)為0.626。采用0～4分4級(jí)評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高職業(yè)倦怠越強(qiáng)。2分以下表示職業(yè)倦怠較低，2～3分表示存在一定的職業(yè)倦怠，3分以上表示職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重。量表的理論平均分為2分。

1.2.2 高校教師職業(yè)效能感量表 采用宋愛(ài)芬編制的高校教師職業(yè)效能感問(wèn)卷[2]。問(wèn)卷由育人威信、教學(xué)能力、科研素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)和不穩(wěn)定自尊五個(gè)因素構(gòu)成，共21題。采用1～5分5級(jí)評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高表明在該方面的效能感越高，但“不穩(wěn)定自尊”的得分越高，表明對(duì)自己的信心越不穩(wěn)定。問(wèn)卷具有良好的信度和效度。為了比較的方便，本研究中將“不穩(wěn)定自尊”進(jìn)行反向計(jì)分，該因素改為“穩(wěn)定自尊”，其分?jǐn)?shù)越高表示對(duì)自己的信心越穩(wěn)定。量表的理論平均分為3分。

1.2.3 總體幸福感量表 采用美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)中心制定的總體幸福感量表[7]，用來(lái)評(píng)價(jià)受試者對(duì)幸福的陳述，國(guó)內(nèi)段建華對(duì)其進(jìn)行了修訂。得分越高，表明總體幸福感越強(qiáng)。

1.3 研究過(guò)程 以學(xué)院為單位，采用集體施測(cè)方法，發(fā)放問(wèn)卷并要求當(dāng)場(chǎng)填寫(xiě)，現(xiàn)場(chǎng)填寫(xiě)完后立即收回。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法 采用SPSS12.0軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、t檢驗(yàn)、方差分析、相關(guān)分析、線性回歸分析。

2 結(jié) 果

2.1 職業(yè)倦怠、職業(yè)效能感、主觀幸福感的統(tǒng)計(jì)結(jié)果 將職業(yè)效能感各個(gè)因素的分值與各因素理論平均分進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，育人威信(4.11±0.74)、教學(xué)能力(3.95±0.90)、科研素養(yǎng)(3.59±0.72)、知識(shí)素養(yǎng)(3.96±0.81)、穩(wěn)定自尊(3.33±1.00)的分值均高于理論平均分(P均<0.001)。將職業(yè)效能感的五個(gè)因素(育人威信、教學(xué)能力、科研素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、穩(wěn)定自尊)兩兩配對(duì)，然后進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了教學(xué)素養(yǎng)與知識(shí)素養(yǎng)之間差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義之外(t=-0.24，P>0.05)，其余各因素兩兩之間差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P均<0.001)。

在507名被調(diào)查對(duì)象中，有335名(66.07%)教師的職業(yè)倦怠平均分為2～3分，屬于存在一定程度職業(yè)倦怠的人群；有81名(15.98%)教師職業(yè)倦怠的平均分為3分以上，屬于職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重的人群。將職業(yè)倦怠各維度的平均分與理論平均分進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低成就感(2.39±0.65)、情感枯竭(2.59±0.61)、去個(gè)性化(2.28±0.63)的分值均高于理論平均分(P均<0.001)，其中情感枯竭最為嚴(yán)重，其次為低成就感，最后為去個(gè)性化。

2.2 職業(yè)倦怠、職業(yè)效能感、主觀幸福感的相關(guān)關(guān)系及中介效應(yīng)分析 對(duì)職業(yè)倦怠、職業(yè)效能感、主觀幸福感進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果顯示，職業(yè)倦怠與職業(yè)效能感呈負(fù)相關(guān)(r=-0.369，P<0.01)，職業(yè)倦怠與主觀幸福感呈負(fù)相關(guān)(r=-0.378，P<0.01)，職業(yè)效能感與主觀幸福感呈正相關(guān)(r=0.231，P<0.01)，滿足中介效應(yīng)檢驗(yàn)的前提條件。在此根據(jù)中介效應(yīng)檢驗(yàn)的方法和程序進(jìn)行分析[8]，共分為三步。第一步，以主觀幸福感為因變量，職業(yè)效能感為預(yù)測(cè)變量，所得標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.231(P<0.001)，可解釋因變量5.3%的變異；第二步，以職業(yè)倦怠為因變量，職業(yè)效能感為預(yù)測(cè)變量，所得標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為-0.369(P<0.001)，可解釋因變量13.6%的變異；第三步，職業(yè)效能感和職業(yè)倦怠同時(shí)進(jìn)入回歸方程，對(duì)主觀幸福感有顯著的預(yù)測(cè)力，可聯(lián)合解釋因變量15.2%的變異。職業(yè)效能感和職業(yè)倦怠對(duì)主觀幸福感的回歸系數(shù)分別為0.106和-0.338，均達(dá)到顯著性水平(P<0.05或0.001)。職業(yè)效能感的回歸系數(shù)由之前的0.231降低為0.106，表明對(duì)于高校教師而言，職業(yè)倦怠在職業(yè)效能感與主觀幸福感之間起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為53.99%(-0.338×-0.369/0.231)。見(jiàn)表1、圖1。

表1 職業(yè)倦怠的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

注：***表示P<0.001；a為職業(yè)效能感的回歸系數(shù)和t值,b為職業(yè)倦怠的回歸系數(shù)和t值。

圖1 職業(yè)倦怠的中介模型

3 討 論

研究發(fā)現(xiàn)，高校教師職業(yè)效能感各個(gè)維度的分值均高于理論平均分，這表明相對(duì)而言，高校教師職業(yè)效能感較高。但是研究也同時(shí)發(fā)現(xiàn)，就職業(yè)效能感幾個(gè)維度來(lái)說(shuō)，職業(yè)效能感最高為育人威信，其次為教學(xué)素養(yǎng)和知識(shí)素養(yǎng)，再次為科研素養(yǎng)，最后為穩(wěn)定自尊。這一結(jié)果基本符合當(dāng)前高校教師的實(shí)際情況。對(duì)于很多高校教師來(lái)說(shuō)，來(lái)自科研方面的壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于來(lái)自教學(xué)方面的壓力，很多老師感覺(jué)教學(xué)得心應(yīng)手，但科研卻舉步維艱[9-10]。研究發(fā)現(xiàn)，有82.05%的高校教師都存在職業(yè)倦怠，其中有15.98%的教師存在比較嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠三個(gè)維度的平均分均高于理論平均分，其中情感枯竭最為嚴(yán)重。這些結(jié)果都表明，高校教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，這一結(jié)果與其他研究結(jié)果一致[11-12]。僅就工作方面而言，高校教師不僅要完成一定的教學(xué)任務(wù)，還要完成更有繁重的科研任務(wù)；對(duì)于中青年教師來(lái)說(shuō)，還要承受個(gè)人學(xué)歷、職稱晉升等方面的壓力。雖然高校教師的勞動(dòng)付出多，勞動(dòng)強(qiáng)度大，但收入待遇并不高，卻承受著來(lái)自社會(huì)的高期望。這些都導(dǎo)致高校教師成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)效能感、職業(yè)倦怠、主觀幸福感三者之間存在較高的相關(guān)。職業(yè)倦怠與職業(yè)效能感之間、職業(yè)倦怠與主觀幸福感之間呈負(fù)相關(guān)，職業(yè)效能感與主觀幸福感之間呈正相關(guān)。這與其他研究的研究結(jié)果一致[13-14]。中介效應(yīng)分析表明，高校教師的職業(yè)倦怠在職業(yè)效能感與主觀幸福感間起到了部分中介作用。也就是說(shuō)，職業(yè)效能感并不直接對(duì)幸福感起作用，而是通過(guò)職業(yè)倦怠對(duì)幸福感產(chǎn)生影響。因此，想要提高高校教師的幸福感，單單提高高校教師的職業(yè)效能感是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須通過(guò)有效措施降低其職業(yè)倦怠，只有雙管齊下，才有可能真正提高高校教師的幸福感。

由于條件的限制，本研究?jī)H僅選取了四川省的高校教師進(jìn)行調(diào)查，在取樣上有一定的局限性。并且，本調(diào)查并未涉及到高職高專的教師。在今后的研究中，可以進(jìn)一步擴(kuò)大取樣的范圍，讓研究結(jié)果更具有代表性和推廣性。

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