陳惠君 王 淼 呂英娜

(湖北工業(yè)大學(xué)商貿(mào)學(xué)院外國語學(xué)院 湖北 武漢：430079)

應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)旨在為適應(yīng)國家和地方經(jīng)濟社會發(fā)展對應(yīng)用型、技術(shù)型人才的需求，培養(yǎng)一批專業(yè)素質(zhì)與技能過硬、人文素養(yǎng)較強的全面型人才。因此，在實施產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合、校企合作的過程中，不能忽視對學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，而英語專業(yè)的英美文學(xué)課程則是培養(yǎng)本專業(yè)學(xué)生人文素養(yǎng)的重要課程之一，如何結(jié)合通識教育理念對之進行教學(xué)改革，使這門高年級的傳統(tǒng)必修課更好地服務(wù)于應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)是新形勢下值得深入探討的問題。

1 國外通識教育概述

通識教育于一百多年前誕生于美國，此理念由耶魯大學(xué)帕卡德教授在《1828 年耶魯報告》一文中提出，該報告駁斥了大學(xué)過分迎合實用的專業(yè)化風(fēng)氣，堅持認為共同學(xué)科的深入廣泛研究對學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識前全面了解各學(xué)科綜合知識大有裨益，史稱第一次通識教育運動。之后，從19世紀末以哈佛為代表的高校在美國開始實行選修制到1909年自由選修課替代任意選修課的“集中與分配制”，從1945年《哈佛教育紅皮書》的發(fā)表到1978年《核心課程計劃》的推行，直至2007年《通識教育工作組報告》的公布，通識教育在美國經(jīng)歷了一個改革創(chuàng)新、逐漸完善的過程。受紅皮書的影響，日本也發(fā)起了通識教育研究熱潮，并相繼經(jīng)歷了四個階段，分別是1947年推出 “一般課程”計劃，實現(xiàn)了由單一片面向完整全面的人才培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變；1965年提交“大學(xué)設(shè)置急轉(zhuǎn)改善綱要”，規(guī)范了通識教育課程的實施方案，并把它與基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育明確區(qū)分開來；1971年提交《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴充整備的基本政策》咨詢文，將改革出發(fā)點落到人綜合素質(zhì)發(fā)展的角度上，并在其后20年間對之加以完善發(fā)展；21世紀初大學(xué)審議會提交《全球化時代要求下的高等教育》報告，推進了通識教育的國際化進程。至此，通識教育在日本經(jīng)歷了預(yù)備、補充、結(jié)合和發(fā)展過程，并日趨完善。

2 國內(nèi)通識教育概述

1995年在武漢召開了“試點院校加強文化素質(zhì)教育工作經(jīng)驗交流會”，該會大大推動了全國高校通識教育理論與實踐的探討，并為通識教育的實施奠定了基礎(chǔ)，但此階段的理論研究大多局限于介紹國外通識教育研究與實施情況，實施范圍也僅限于部分綜合性重點高校，在普通高校并未得到廣泛重視與實施。2002年4月在武漢大學(xué)舉行的“海峽兩岸大學(xué)通識教育暨大學(xué)校長治校理念與風(fēng)格學(xué)術(shù)研討會”成為通識教育的新起點，在理論研究方面，學(xué)者們對美國及港臺通識教育的研究已經(jīng)試圖實現(xiàn)超越，并結(jié)合內(nèi)地的實際情況展開深入探究與反思；在教育實踐方面，通識教育理念在專業(yè)院校中的踐行、通識教育與基礎(chǔ)教育的融合等都在不同程度上取得了進步，越來越多的大學(xué)在推行通識教育理念。2010年5月在廣州召開了“全國大學(xué)英語信息化教學(xué)改革成果總結(jié)暨外語通識教育與課程設(shè)置高層論壇”會議，該會議在教育部有關(guān)繼續(xù)推進大學(xué)英語教學(xué)改革的思路基礎(chǔ)上，提出了外語通識化教育與課程設(shè)置改革思路，學(xué)者們紛紛撰稿，從不同角度力挺大學(xué)英語通識化教學(xué)改革，如：王哲，李軍軍認為深化大學(xué)英語教學(xué)改革的重點是要以英語為教學(xué)語言推廣通識教育；吳鼎民，韓雅君從通識教育的角度提出構(gòu)建大學(xué)英語“三套車”的框架，把英語語言、中外文化和多學(xué)科知識做了很好的融會貫通；柴改英指出通識教育改革應(yīng)以外語創(chuàng)新人才為培養(yǎng)目標，并提出課堂引導(dǎo)、課外延伸的“六級聯(lián)動活動模式”等具體措施推進通識教育實踐活動改革；殷和素，嚴啟剛認為大學(xué)英語通識教育和專門用途英語教學(xué)并非沖突對立，前者屬于基礎(chǔ)英語層次、英語通識教育階段，后者屬于專門用途英語層次、專業(yè)化階段，二者是英語教學(xué)的兩個層面，相輔相成，同步發(fā)展。至此，通識教育已與英語教學(xué)改革緊密相連，成為國內(nèi)英語教學(xué)的一個新思路。

3 應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英美文學(xué)課程改革的重要觀點

3.1 通識教育與英美文學(xué)教學(xué)

通識教育是整個大學(xué)教育的統(tǒng)攝者，專業(yè)教育是它的下位概念，應(yīng)該在它的指導(dǎo)下進行，且在專業(yè)教育過程中必須貫徹通識教育理念。當下教育的主體傾向是有利于就業(yè)的專業(yè)教育，它強調(diào)以技能教育為理念，將人制造成具備相應(yīng)技能、適應(yīng)市場需要的產(chǎn)品，究其本質(zhì)是“做事”的教育。由于過分強調(diào)技能訓(xùn)練和專業(yè)教育，造成了學(xué)生知識狹隘、人格片面等問題；通識教育則側(cè)重“以人為本”的教育理念，以完整的人為出發(fā)點，通過綜合知識的學(xué)習(xí)，獲得獨立的判斷能力和批判性思維能力以及文學(xué)、歷史、社會、自然科學(xué)等方面綜合素質(zhì)的提高，其本質(zhì)是“做人”的教育。英美文學(xué)課程出發(fā)點是文學(xué)，落腳點是人生，通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典來提高他們的文化品位、審美情趣和人文素養(yǎng)。它不以知識獲得和就業(yè)為目的，強調(diào)人德行的養(yǎng)成和完整人生的形成，與通識教育的理念一致。

3.2 應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)與英美文學(xué)教學(xué)

以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標的應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英美文學(xué)教師應(yīng)該從“以人為本”的通識教育理念出發(fā)，利用好有限的課時，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，突出實踐型教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)生的主體性地位，通過體驗、感悟和領(lǐng)會文化，促進學(xué)生文學(xué)、歷史、社會、道德等方面人文素質(zhì)的提高；同時，通過對實踐型教學(xué)模式的探討，幫助學(xué)生從注重學(xué)到什么到學(xué)會如何學(xué)習(xí)這一學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，并通過改革靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容和動態(tài)的教學(xué)方法來促進實踐型教學(xué)模式的構(gòu)建，從而幫助學(xué)生把從閱讀經(jīng)典中獲得的諸如文學(xué)藝術(shù)、哲學(xué)思維、社會科學(xué)等體驗應(yīng)用到閱讀、寫作、翻譯、跨文化交際等顯性技能上去，并為日后他們批判性思維和創(chuàng)造性思維的形成奠定基礎(chǔ)，也滿足了社會對應(yīng)用型人才的需求。

4 應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英美文學(xué)課程改革內(nèi)容

4.1 教學(xué)理念界定及研究

通識教育是整個大學(xué)教育的統(tǒng)攝者，專業(yè)教育是它的下位概念，應(yīng)該在它的指導(dǎo)下進行，且在專業(yè)教育過程中必須貫徹通識教育理念。以技術(shù)技能型人才為培養(yǎng)目標的應(yīng)用技術(shù)型高校在英美文學(xué)課程教學(xué)中應(yīng)以完整的人為出發(fā)點，幫助學(xué)生感悟和領(lǐng)會西方文化，并把知識和能力內(nèi)化為素質(zhì)，從而促進人文素質(zhì)的提高。

4.2 特色教學(xué)內(nèi)容研究

針對我校在課程設(shè)置中偏向技能型課程、英美文學(xué)課時相對有限以及學(xué)生基礎(chǔ)薄弱等現(xiàn)象，刪減中古時期冗長晦澀的作品，突出經(jīng)典閱讀，并增加現(xiàn)當代作品以及與社會生活聯(lián)系較緊密的作品，以提高學(xué)生的閱讀和思辨能力；內(nèi)容的選取應(yīng)突破時間順序，打破“文學(xué)史+作品選讀”的傳統(tǒng)模式，可以按體裁和體裁對各時期的代表作品重新進行分類，具體如表1所示。

通過整改教學(xué)內(nèi)容，鼓勵學(xué)生在有限的課時內(nèi)進行跨時空、大范圍的閱讀，完成最基本的文學(xué)閱讀體驗過程。實踐證明，教學(xué)內(nèi)容改革后學(xué)生在完成48學(xué)時后的人均累計閱讀量達到8萬字，這與他們之前不足2萬字的閱讀量有了明顯進步。

同時，特色教學(xué)內(nèi)容還離不開特色教學(xué)過程，教師在授課過程中應(yīng)鼓勵學(xué)生成為課堂主體，通過名言警句或視頻完成簡短的課堂導(dǎo)入，并把與之相關(guān)的或具有爭議性的問題作為切入點，引導(dǎo)學(xué)生在課堂完成閱讀、反思、討論甚至辯論等過程，教師作為課堂組織者和參與者，隨后給出總結(jié)性意見和建議，并把重點知識做精要講解，這些大概占據(jù)半節(jié)課的時間。接著教師可結(jié)合實際，靈活布置課后練習(xí)，如知識練習(xí)題(作家、作品、流派、名詞解釋等)、技能練習(xí)題(閱讀、寫作、翻譯等)和綜合練習(xí)題(如作品評論、作品改編)等，并要求學(xué)生在課內(nèi)完成，最后由教師推薦與答案相關(guān)的書籍、網(wǎng)站或博客供學(xué)生課后參考。

表1 改革后的英美文字教學(xué)內(nèi)容

4.3 實踐型教學(xué)模式研究

社會對應(yīng)用型人才的需求要求教師進行實踐型教學(xué)模式改革，特色教學(xué)過程也離不開實踐型教學(xué)模式改革，它能培養(yǎng)學(xué)生將隱性知識(文學(xué)藝術(shù)、歷史文化、社會科學(xué)等)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性技能(閱讀能力、寫作能力、翻譯能力、批判性思維、跨文化交際能力)的能力，為其就業(yè)奠定基礎(chǔ)。

具體而言，它包括“三維一體”式教學(xué)模式、“以輸出為驅(qū)動”教學(xué)模式和“多模態(tài)”教學(xué)模式。“三維一體”是指教學(xué)過程中的課堂空間、網(wǎng)絡(luò)空間和課外空間，它們共同構(gòu)成一個完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，使教學(xué)從有限的課堂空間擴展到無限的網(wǎng)絡(luò)空間和課外空間，靈活地延伸了課時。教師在整個教學(xué)過程中也不再是知識的灌輸者，而是學(xué)生進行意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和組織者，教師通過情境、提問、辯論等方式充分發(fā)揮學(xué)生的主動性創(chuàng)造性，幫助他們完成知識的構(gòu)建和技能的培養(yǎng)；“以輸出為驅(qū)動”的教學(xué)模式與“以輸入為驅(qū)動”的填鴨式教學(xué)正好相反，它強調(diào)學(xué)生的主體參與性，通過適當?shù)霓q論、陳述或?qū)懽鞯日Z言輸出形式，激勵學(xué)生對語言進行重組或創(chuàng)造，以完成語言輸出的準確性和完整性。在英美文戲劇表演中，通過改編原著和課堂表演兩種輸出形式促使學(xué)生琢磨、分析作品語言和人物，加深對篇章的理解能力和對目的語進行反思的思辨能力，同時也提升了他們的英語寫作能力和口語表達能力；“多模態(tài)”教學(xué)模式借用網(wǎng)絡(luò)時代下交際話語具有聲音、顏色、動畫等多模態(tài)特征，把影視欣賞融入課堂空間、網(wǎng)絡(luò)空間和課后空間，這種方式雖然從某種程度來看改變了原著的真實性，但它能在有限的時間內(nèi)用最直觀的方式部分解讀文學(xué)作品意義，豐富其傳達的信息，與長篇英文原著相比，它更能降低學(xué)生的閱讀難度，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。實踐證明，經(jīng)原著改編后電影中出現(xiàn)的聲音、顏色和動畫等多模態(tài)信息不僅生動再現(xiàn)了文學(xué)作品的場景、刺激了學(xué)生的聽覺、視覺、觸覺等感官，更提升了他們課后閱讀原著、并將之與電影進行對比的興趣，促使他們完成將人物形象、故事情節(jié)和敘事方式等方面進行對比，從而逐步形成批判性思維方式。

5 結(jié)束語

本論文針對時下高校側(cè)重技能教育的現(xiàn)實，提出外語教學(xué)也不能忽視對學(xué)生的“完人”教育，并以英美文學(xué)課程改革為切入點，在借鑒通識教育這一教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，提出特色教學(xué)內(nèi)容和“三維一體”式、“以輸出為驅(qū)動”式和“多模態(tài)”等實踐型教學(xué)模式，有效突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，下一步將具體研究如何利用這些教學(xué)模式，把隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性技能。

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