曾揚(yáng)明，全國青年名師，福建省特級(jí)教師。主張“讓學(xué)”教育理念，倡導(dǎo)“表達(dá)本位”課程觀，提倡語文教師要做兒童言語實(shí)踐的“策劃者”。

一提到讓學(xué)，我們會(huì)想到另一個(gè)概念——自學(xué)。這兩者既有聯(lián)系，又有本質(zhì)的區(qū)別。讓學(xué)，是教師策劃學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，把學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)的平臺(tái)給學(xué)生，有自學(xué)的成分，而更多是教師的智慧策劃。自學(xué)，即教師放手讓學(xué)生去學(xué)，教師不參與，全由學(xué)生自主掌控。弄清兩者的區(qū)別，對“讓學(xué)”課堂的有效性有著十分重要的意義。

具體事物都要具體分析，這是基本的哲學(xué)態(tài)度。我在指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀《安徒生童話集》時(shí)，第一次，我放手讓學(xué)生閱讀，沒有布置任務(wù)，只是在學(xué)生閱讀前簡單地介紹了安徒生給我們的啟示。到了第二天的讀書匯報(bào)課，學(xué)生大多對安徒生童話中的主人公產(chǎn)生了興趣，對人物的評價(jià)，頭頭是道。下課一調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有不少數(shù)學(xué)生對安徒生童話人物的評價(jià)，是從網(wǎng)上下載的。我本以為學(xué)生讀書的效果不差，學(xué)生有獨(dú)立自主的課外閱讀能力，而最終發(fā)現(xiàn)都是借鑒的別人的觀點(diǎn)，沒有認(rèn)真獨(dú)立思考。

為了挽回這樣的損失，于是我重決定上這一課。這次，我策劃了幾項(xiàng)活動(dòng)：一是以故事的主人公為核心，畫出主人公遇事的結(jié)構(gòu)圖，課堂小組交流，學(xué)生之間作比較；二是讓學(xué)生用文字來推介閱讀中印象最深的人物，這人物可以是正面的，也可以是反面的，小組中匯報(bào)展示；三是對這些人物的評價(jià)，哪些故事可以來支撐，學(xué)生朗讀精彩的故事情節(jié)；四是從故事中聯(lián)系安徒生的人生經(jīng)歷，看學(xué)生有什么發(fā)現(xiàn)，學(xué)生匯報(bào)交流。這次，效果完全不一樣，學(xué)生能根據(jù)我策劃的幾項(xiàng)活動(dòng)，探究故事中的人物形象，感知安徒生童話的文本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)童話反復(fù)敘事的特點(diǎn)。學(xué)生在閱讀中思考，在思考中探究，用圖表和文字把閱讀鑒賞轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的閱讀成果。

我兩次的指導(dǎo)都是讓學(xué)生自己去學(xué)，各有千秋。第一次學(xué)生自由閱讀，交流匯報(bào)課上每個(gè)學(xué)生選擇的話題不同，富有個(gè)性，但閱讀粗淺，浮在表面。第二次，閱讀有明確的指向，學(xué)生在自學(xué)中，針對不同的問題，有不同的見解，這種閱讀既考慮到每個(gè)學(xué)生的閱驗(yàn)體驗(yàn)，也考慮到閱讀的策略，如畫結(jié)構(gòu)圖的活動(dòng)，實(shí)際上是導(dǎo)讀圖?？梢娮寣W(xué)和自學(xué)，前者有指向，后者缺方向（完全放手的自學(xué)），區(qū)別很大。要真正意義地踐行“讓學(xué)”，必須具備以下“自學(xué)”中所缺乏的內(nèi)容。

要善于設(shè)計(jì)吸引學(xué)生的教學(xué)情境。語文課要上得吸引學(xué)生，關(guān)鍵是語文老師要有一定的學(xué)識(shí)，而且善于設(shè)計(jì)吸引學(xué)生的教學(xué)情境。我引導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》，讀什么？我以“三打白骨精”的故事為例，設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)生感興趣的話題：一是同樣的一個(gè)妖精，在孫悟空、唐僧、豬八戒三個(gè)眼里分別是什么？學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)，孫悟空知道她是妖精，而唐僧卻認(rèn)為是善良的村姑，豬八戒則把她當(dāng)作漂亮的姑娘。由此入手，分析故事的結(jié)構(gòu)原理：三個(gè)人對同一事物拉開的心理距離，這就是小說中的矛盾沖突表達(dá)藝術(shù)，這也是構(gòu)成小說精彩的因素之一。

語文課與數(shù)理化不同，數(shù)理化老師即使只有照本宣科的本領(lǐng)，學(xué)生也能聽下去，否則他真不會(huì)，數(shù)理化的知識(shí)是通過其他途徑難以學(xué)到的。語文就不同，在母語環(huán)境中，只要識(shí)字，就可以自學(xué)語文，聽講并不是最要緊的事情，最要緊的是設(shè)計(jì)吸引學(xué)生的教學(xué)情境，教師開口，就應(yīng)該說出點(diǎn)學(xué)生沒有聽說過的知識(shí)，可是能做到這一點(diǎn)的語文老師著實(shí)不多，他們的講課內(nèi)容，脫不開教參，教參的內(nèi)容則往往并無新意，要求學(xué)生認(rèn)真聽，反復(fù)聽，也未免過于煩人。

回避形式主義。最近幾年，有不少地方學(xué)校提倡“導(dǎo)學(xué)案”。后來，又有不少學(xué)校取消?？磥?，這只不過是一種形式罷了。李海林老師說：“導(dǎo)學(xué)案不是讓學(xué)生閱讀材料，而是指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)起來的活動(dòng)設(shè)計(jì)，導(dǎo)學(xué)案不是練習(xí)或試題，它是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)?！闭驹趯W(xué)生角度看，“導(dǎo)學(xué)案”不就是教案嗎？不過是更加突出學(xué)生主體性的教學(xué)設(shè)計(jì)而已。教學(xué)怎能沒有教學(xué)設(shè)計(jì)？如果并非取消教案，而只是取消“導(dǎo)學(xué)案”這個(gè)名目，我以為就沒有什么必要了。問題主要不在于名稱，而在于實(shí)質(zhì)。幾十年前魏書生老師就用過類似“導(dǎo)學(xué)案”的辦法，把“備課”任務(wù)交給了學(xué)生。也就是說，教學(xué)力求回避形式主義，我們最主要的還是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，體現(xiàn)做中學(xué)，實(shí)踐中思考、發(fā)現(xiàn)。

區(qū)分獨(dú)學(xué)和群學(xué)。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是個(gè)人的事情，特別需要獨(dú)立思考，這道理很簡單，你不可能幾個(gè)人共用一個(gè)腦袋，每個(gè)人只能用自己的腦袋思考。也沒聽說中考、高考或職業(yè)招聘是“小組錄取”的，學(xué)習(xí)的結(jié)果最終只能落實(shí)到個(gè)人身上，可見個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)遠(yuǎn)比合作學(xué)習(xí)重要。獨(dú)立學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，所謂小組合作學(xué)習(xí)，無非是互相啟發(fā)（頭腦風(fēng)暴）。如果你沒有事先的獨(dú)立學(xué)習(xí)，或者沒什么獨(dú)立的見解，那么合作學(xué)習(xí)時(shí)，你就只是兩只耳朵參與了。因此，即使是合作學(xué)習(xí)，教師要從“學(xué)”的角度來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的活動(dòng)具有明確的目標(biāo)指向和具體的操作要求，學(xué)生以伙伴或小組形式完成各項(xiàng)任務(wù)。在共同完成任務(wù)的過程中發(fā)揮各自的認(rèn)知特點(diǎn)，相互爭論、相互幫助、相互提示、分工協(xié)作，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，就在這種溝通與合作中完成。

獨(dú)立學(xué)習(xí)，又涉及教師的講解能力。有些教師素質(zhì)高，講解能力強(qiáng)，經(jīng)過他的講解，比學(xué)生自己讀書效果明顯高一個(gè)層次，這種情況讓學(xué)生自學(xué)不劃算。但如果教師沒什么水平，只會(huì)照本宣科，他的講解讓學(xué)生厭學(xué)，那就不如讓學(xué)生自己讀書或看教參。學(xué)生直接接觸答案，省掉了教師這個(gè)“倒?fàn)敗钡陌徇\(yùn)之功。還有一個(gè)是學(xué)生的素質(zhì)。有些學(xué)生不用講，他自己讀書就明白了，有的你講一講他就明白了，有的你講了半天他也不明白。

教學(xué)方法是由教學(xué)內(nèi)容、教師講解能力、學(xué)生素質(zhì)諸因素決定的，世界上并沒有“最正確的學(xué)習(xí)方法”，只有在特定條件下、對于特定的人相對合理的教學(xué)方法，或者對多數(shù)人益處最大、做無用功相對較少的方法，“讓學(xué)”意在確定你的教學(xué)方法。我認(rèn)為，讓學(xué)是學(xué)生主體在情境中學(xué)，而自學(xué)的靈魂是學(xué)習(xí)者的主體性、獨(dú)立性，它只是讓學(xué)中一個(gè)子概念。

責(zé)任編輯 張 凱endprint