薛文

高中地理教材必修3第二章“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”各節(jié)的課標大多是“以……為例，分析……”，所以很多教師在授課時會用到案例教學和小組合作探究的方式，如何有效地對學生學習過程進行形成性評價是擺在大家面前的問題。嘗試采用一種評價工具——評價量規(guī)，并將其應用在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”的教學中，收到了意想不到的效果。本文以“美國田納西河流域的治理”為例，對評價量規(guī)在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”教學中的應用進行詳細闡述。

一、何為評價量規(guī)

評價量規(guī)是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定的一套標準。評價量規(guī)是由教師或評價者開發(fā)的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生的學習過程和學習結果，對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價。評價量規(guī)的類型有多種，以下展示課堂常用的兩種形式。

核查表：最簡單的量規(guī)類型是核查表，它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現。當評價簡單的表現時，核查表是很有用的（見表1）。

分值系統(tǒng)：它跟核查表的一個重要區(qū)別是，描述的每一條評分指標都分配了具體分值，并且根據具體表現每一指標又劃分了幾個完成等級，因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統(tǒng)量規(guī)能用來評定分數等級（見表2）。

二、評價量規(guī)應用實例

1.課前量規(guī)設計

為充分發(fā)揮學生評價的主體地位，并讓學生提前對評價量規(guī)有所認識，課前找到班內不同層次的學生參與量規(guī)設計。學生參與設計量規(guī)，既調動其積極性，又利于師生間的溝通，設計出的量規(guī)更具有針對性，更適合學生群體，也更有利于提高教學效果。

2.課上量規(guī)實踐

環(huán)節(jié)一：設疑激趣，溫故知新

圖片輪播：百年前未經治理的田納西河流域（洪澇多發(fā)、蕭條慘淡）—1933年羅斯福新政—治理后的該流域（風光秀麗、生機盎然）（見圖1）。

1933年羅斯福新政實施對美國田納西河流域的發(fā)展產生了深遠影響，使其發(fā)生了翻天覆地變化。如把昨天的田納西放到今天的課堂，同學們能否幫它實現華麗變身？這樣跨學科引入，鮮明圖片對比，第一時間抓住學生好奇心，激發(fā)他們的求知欲。

本節(jié)對學生而言面對的是新區(qū)域新問題，無從下手的他們需要教師點撥。第一節(jié)黃土高原水土流失的治理可以看成是局部流域單個問題的治理，本節(jié)則是整個流域多個問題的治理，溫故而知新，之前建構的區(qū)域分析方法仍可繼續(xù)使用。

環(huán)節(jié)二：自主探究，學生自評

案例教學注重“進得去、跳得出”，所以首先要引領學生走進案例。為此將該流域的背景資料以圖文形式呈現在學案上，引導學生分組探究，同時呈現的還有課前設計的“小組自評評價量規(guī)。先由小組代表展示組內探究成果，再由本組成員自評小組表現。設計小組自評的目的是激勵學生自主監(jiān)督學習過程，提高課堂關注度，培養(yǎng)良好的學習習慣，也使學生“從被評價者變成評價的主體”。因學生之前沒有接觸過評價量規(guī)，所以第一個量規(guī)設計較簡單，以利于學生學習接受。 此外，通過課堂教學實踐，發(fā)現班級特點不同，對評價量規(guī)的反應也有差異，故根據班級反饋又對評價量規(guī)做了修改（見表3、表4）。

環(huán)節(jié)三：小組合作，組間互評

隨之，設計了三個問題引領學生對流域的開發(fā)治理進行合作探究：上一環(huán)節(jié)得出的流域地理背景中是否有亟待解決的問題和可供開發(fā)的資源？有問題該如何解決？有資源應朝什么方向開發(fā)？三個問題環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼，引導學生深入探究。同時設計了第二個評價量規(guī)——小組互評評價量規(guī)，并且提醒學生注意自身角色的變化和它組成果的展示。

角色轉換、任務在身必然會使學生對課堂、對它組的關注度提高，充分發(fā)揮課堂的主體地位。通過組間互評，學生更明確探究中存在的問題和需改進的方向，及時修改或調整探究成果，以獲得更理想的效果；學生更能感知教師、同伴對自己的期許，更積極主動學習達到這種期許所需要的知識與技能。師生在評價過程中，進行對話和協商，使探究活動成為一個共同參與、多邊互動、促進共同進步的過程。同樣根據班級特點不同，各班互評的評價量規(guī)也有所不同（見表5、表6）。

環(huán)節(jié)四：搭建思路，案例遷移

走進案例是為了走出案例，教是為了不教。為此，設計了第四個環(huán)節(jié)，讓學生自己搭建流域開發(fā)治理的一般思路。思維建模（見圖2）更有利于學生自我建構認知，解決新流域新問題。同時將長江流域的背景資料在學案上呈現，鼓勵學生協作學習，用搭建的思路實現知識的遷移。

3.課后量規(guī)反思

起初認為評價量規(guī)只是對學生學習過程的一種形成性評價工具，為學生自評、互評、師評提供一個評價的模板，讓他們學會如何評價。但在實際備課和授課過程中，發(fā)現評價量規(guī)大有用武之地，既是評價工具，又是有效教學的工具。每一條評分指標都清晰地引導學生如何進行下一步探究，可以分步驟地引導學生實施有效的自主探究和小組合作，還會提醒學生自我核查探究成果，及時修改或調整探究內容，以獲得更理想的效果。量規(guī)不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到個人反饋，可改進教學。評價量規(guī)在“流域開發(fā)治理”中的實踐，使學生更注重學習的過程，關注在學習中的體驗，強化人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視生生、師生交流，也更能體現學生的主體地位。

高中地理教材必修3第二章“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”各節(jié)的課標大多是“以……為例，分析……”，所以很多教師在授課時會用到案例教學和小組合作探究的方式，如何有效地對學生學習過程進行形成性評價是擺在大家面前的問題。嘗試采用一種評價工具——評價量規(guī)，并將其應用在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”的教學中，收到了意想不到的效果。本文以“美國田納西河流域的治理”為例，對評價量規(guī)在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”教學中的應用進行詳細闡述。

一、何為評價量規(guī)

評價量規(guī)是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定的一套標準。評價量規(guī)是由教師或評價者開發(fā)的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生的學習過程和學習結果，對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價。評價量規(guī)的類型有多種，以下展示課堂常用的兩種形式。

核查表：最簡單的量規(guī)類型是核查表，它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現。當評價簡單的表現時，核查表是很有用的（見表1）。

分值系統(tǒng)：它跟核查表的一個重要區(qū)別是，描述的每一條評分指標都分配了具體分值，并且根據具體表現每一指標又劃分了幾個完成等級，因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統(tǒng)量規(guī)能用來評定分數等級（見表2）。

二、評價量規(guī)應用實例

1.課前量規(guī)設計

為充分發(fā)揮學生評價的主體地位，并讓學生提前對評價量規(guī)有所認識，課前找到班內不同層次的學生參與量規(guī)設計。學生參與設計量規(guī)，既調動其積極性，又利于師生間的溝通，設計出的量規(guī)更具有針對性，更適合學生群體，也更有利于提高教學效果。

2.課上量規(guī)實踐

環(huán)節(jié)一：設疑激趣，溫故知新

圖片輪播：百年前未經治理的田納西河流域（洪澇多發(fā)、蕭條慘淡）—1933年羅斯福新政—治理后的該流域（風光秀麗、生機盎然）（見圖1）。

1933年羅斯福新政實施對美國田納西河流域的發(fā)展產生了深遠影響，使其發(fā)生了翻天覆地變化。如把昨天的田納西放到今天的課堂，同學們能否幫它實現華麗變身？這樣跨學科引入，鮮明圖片對比，第一時間抓住學生好奇心，激發(fā)他們的求知欲。

本節(jié)對學生而言面對的是新區(qū)域新問題，無從下手的他們需要教師點撥。第一節(jié)黃土高原水土流失的治理可以看成是局部流域單個問題的治理，本節(jié)則是整個流域多個問題的治理，溫故而知新，之前建構的區(qū)域分析方法仍可繼續(xù)使用。

環(huán)節(jié)二：自主探究，學生自評

案例教學注重“進得去、跳得出”，所以首先要引領學生走進案例。為此將該流域的背景資料以圖文形式呈現在學案上，引導學生分組探究，同時呈現的還有課前設計的“小組自評評價量規(guī)。先由小組代表展示組內探究成果，再由本組成員自評小組表現。設計小組自評的目的是激勵學生自主監(jiān)督學習過程，提高課堂關注度，培養(yǎng)良好的學習習慣，也使學生“從被評價者變成評價的主體”。因學生之前沒有接觸過評價量規(guī)，所以第一個量規(guī)設計較簡單，以利于學生學習接受。 此外，通過課堂教學實踐，發(fā)現班級特點不同，對評價量規(guī)的反應也有差異，故根據班級反饋又對評價量規(guī)做了修改（見表3、表4）。

環(huán)節(jié)三：小組合作，組間互評

隨之，設計了三個問題引領學生對流域的開發(fā)治理進行合作探究：上一環(huán)節(jié)得出的流域地理背景中是否有亟待解決的問題和可供開發(fā)的資源？有問題該如何解決？有資源應朝什么方向開發(fā)？三個問題環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼，引導學生深入探究。同時設計了第二個評價量規(guī)——小組互評評價量規(guī)，并且提醒學生注意自身角色的變化和它組成果的展示。

角色轉換、任務在身必然會使學生對課堂、對它組的關注度提高，充分發(fā)揮課堂的主體地位。通過組間互評，學生更明確探究中存在的問題和需改進的方向，及時修改或調整探究成果，以獲得更理想的效果；學生更能感知教師、同伴對自己的期許，更積極主動學習達到這種期許所需要的知識與技能。師生在評價過程中，進行對話和協商，使探究活動成為一個共同參與、多邊互動、促進共同進步的過程。同樣根據班級特點不同，各班互評的評價量規(guī)也有所不同（見表5、表6）。

環(huán)節(jié)四：搭建思路，案例遷移

走進案例是為了走出案例，教是為了不教。為此，設計了第四個環(huán)節(jié)，讓學生自己搭建流域開發(fā)治理的一般思路。思維建模（見圖2）更有利于學生自我建構認知，解決新流域新問題。同時將長江流域的背景資料在學案上呈現，鼓勵學生協作學習，用搭建的思路實現知識的遷移。

3.課后量規(guī)反思

起初認為評價量規(guī)只是對學生學習過程的一種形成性評價工具，為學生自評、互評、師評提供一個評價的模板，讓他們學會如何評價。但在實際備課和授課過程中，發(fā)現評價量規(guī)大有用武之地，既是評價工具，又是有效教學的工具。每一條評分指標都清晰地引導學生如何進行下一步探究，可以分步驟地引導學生實施有效的自主探究和小組合作，還會提醒學生自我核查探究成果，及時修改或調整探究內容，以獲得更理想的效果。量規(guī)不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到個人反饋，可改進教學。評價量規(guī)在“流域開發(fā)治理”中的實踐，使學生更注重學習的過程，關注在學習中的體驗，強化人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視生生、師生交流，也更能體現學生的主體地位。

高中地理教材必修3第二章“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”各節(jié)的課標大多是“以……為例，分析……”，所以很多教師在授課時會用到案例教學和小組合作探究的方式，如何有效地對學生學習過程進行形成性評價是擺在大家面前的問題。嘗試采用一種評價工具——評價量規(guī)，并將其應用在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”的教學中，收到了意想不到的效果。本文以“美國田納西河流域的治理”為例，對評價量規(guī)在“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”教學中的應用進行詳細闡述。

一、何為評價量規(guī)

評價量規(guī)是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或課堂表現進行評價或等級評定的一套標準。評價量規(guī)是由教師或評價者開發(fā)的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生的學習過程和學習結果，對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價。評價量規(guī)的類型有多種，以下展示課堂常用的兩種形式。

核查表：最簡單的量規(guī)類型是核查表，它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現。當評價簡單的表現時，核查表是很有用的（見表1）。

分值系統(tǒng)：它跟核查表的一個重要區(qū)別是，描述的每一條評分指標都分配了具體分值，并且根據具體表現每一指標又劃分了幾個完成等級，因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統(tǒng)量規(guī)能用來評定分數等級（見表2）。

二、評價量規(guī)應用實例

1.課前量規(guī)設計

為充分發(fā)揮學生評價的主體地位，并讓學生提前對評價量規(guī)有所認識，課前找到班內不同層次的學生參與量規(guī)設計。學生參與設計量規(guī)，既調動其積極性，又利于師生間的溝通，設計出的量規(guī)更具有針對性，更適合學生群體，也更有利于提高教學效果。

2.課上量規(guī)實踐

環(huán)節(jié)一：設疑激趣，溫故知新

圖片輪播：百年前未經治理的田納西河流域（洪澇多發(fā)、蕭條慘淡）—1933年羅斯福新政—治理后的該流域（風光秀麗、生機盎然）（見圖1）。

1933年羅斯福新政實施對美國田納西河流域的發(fā)展產生了深遠影響，使其發(fā)生了翻天覆地變化。如把昨天的田納西放到今天的課堂，同學們能否幫它實現華麗變身？這樣跨學科引入，鮮明圖片對比，第一時間抓住學生好奇心，激發(fā)他們的求知欲。

本節(jié)對學生而言面對的是新區(qū)域新問題，無從下手的他們需要教師點撥。第一節(jié)黃土高原水土流失的治理可以看成是局部流域單個問題的治理，本節(jié)則是整個流域多個問題的治理，溫故而知新，之前建構的區(qū)域分析方法仍可繼續(xù)使用。

環(huán)節(jié)二：自主探究，學生自評

案例教學注重“進得去、跳得出”，所以首先要引領學生走進案例。為此將該流域的背景資料以圖文形式呈現在學案上，引導學生分組探究，同時呈現的還有課前設計的“小組自評評價量規(guī)。先由小組代表展示組內探究成果，再由本組成員自評小組表現。設計小組自評的目的是激勵學生自主監(jiān)督學習過程，提高課堂關注度，培養(yǎng)良好的學習習慣，也使學生“從被評價者變成評價的主體”。因學生之前沒有接觸過評價量規(guī)，所以第一個量規(guī)設計較簡單，以利于學生學習接受。 此外，通過課堂教學實踐，發(fā)現班級特點不同，對評價量規(guī)的反應也有差異，故根據班級反饋又對評價量規(guī)做了修改（見表3、表4）。

環(huán)節(jié)三：小組合作，組間互評

隨之，設計了三個問題引領學生對流域的開發(fā)治理進行合作探究：上一環(huán)節(jié)得出的流域地理背景中是否有亟待解決的問題和可供開發(fā)的資源？有問題該如何解決？有資源應朝什么方向開發(fā)？三個問題環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼，引導學生深入探究。同時設計了第二個評價量規(guī)——小組互評評價量規(guī)，并且提醒學生注意自身角色的變化和它組成果的展示。

角色轉換、任務在身必然會使學生對課堂、對它組的關注度提高，充分發(fā)揮課堂的主體地位。通過組間互評，學生更明確探究中存在的問題和需改進的方向，及時修改或調整探究成果，以獲得更理想的效果；學生更能感知教師、同伴對自己的期許，更積極主動學習達到這種期許所需要的知識與技能。師生在評價過程中，進行對話和協商，使探究活動成為一個共同參與、多邊互動、促進共同進步的過程。同樣根據班級特點不同，各班互評的評價量規(guī)也有所不同（見表5、表6）。

環(huán)節(jié)四：搭建思路，案例遷移

走進案例是為了走出案例，教是為了不教。為此，設計了第四個環(huán)節(jié)，讓學生自己搭建流域開發(fā)治理的一般思路。思維建模（見圖2）更有利于學生自我建構認知，解決新流域新問題。同時將長江流域的背景資料在學案上呈現，鼓勵學生協作學習，用搭建的思路實現知識的遷移。

3.課后量規(guī)反思

起初認為評價量規(guī)只是對學生學習過程的一種形成性評價工具，為學生自評、互評、師評提供一個評價的模板，讓他們學會如何評價。但在實際備課和授課過程中，發(fā)現評價量規(guī)大有用武之地，既是評價工具，又是有效教學的工具。每一條評分指標都清晰地引導學生如何進行下一步探究，可以分步驟地引導學生實施有效的自主探究和小組合作，還會提醒學生自我核查探究成果，及時修改或調整探究內容，以獲得更理想的效果。量規(guī)不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到個人反饋，可改進教學。評價量規(guī)在“流域開發(fā)治理”中的實踐，使學生更注重學習的過程，關注在學習中的體驗，強化人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視生生、師生交流，也更能體現學生的主體地位。