施強(qiáng)國

我們對文本細(xì)節(jié)的研讀進(jìn)行“備課”了嗎？我們所進(jìn)行的文本細(xì)節(jié)研讀對學(xué)生“有用”嗎？是否足以引起學(xué)生的興趣和思考？是否所有的文本細(xì)節(jié)都值得研讀？這些文本細(xì)節(jié)有輕重取舍之分嗎？哪些文本細(xì)節(jié)是最有教學(xué)價(jià)值的？這些最有教學(xué)價(jià)值的東西哪些是學(xué)生已經(jīng)懂的，哪些是可能懂的，哪些是不懂而需要我們老師啟發(fā)、引領(lǐng)、探究甚至講析的？到了這里，問題也許已經(jīng)有點(diǎn)豁然開朗，并非所有的文本細(xì)節(jié)都得關(guān)注，能夠成就課堂精彩的是一些關(guān)鍵性教學(xué)細(xì)節(jié)或文本細(xì)節(jié)，因此我們備課時(shí)對文本細(xì)節(jié)的研讀也就首先必須關(guān)注以下三個(gè)問題的思考：

1.在語文閱讀教學(xué)中選擇什么樣的文本細(xì)節(jié)進(jìn)行探究并支撐課堂？

2.不同類型的文本細(xì)節(jié)研讀的教學(xué)設(shè)計(jì)有何不同？其標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)又是什么？

3.在具體的教學(xué)過程中對這些文本細(xì)節(jié)究竟是預(yù)設(shè)研讀還是生成捕捉？即選擇什么時(shí)機(jī)研讀文本細(xì)節(jié)并構(gòu)建課堂？

以上三個(gè)問題的核心其實(shí)就是文本細(xì)節(jié)備課研讀的價(jià)值取向和教學(xué)策略問題，語文老師在備課時(shí)只有對文本細(xì)節(jié)研讀的價(jià)值取向和策略事先做一番認(rèn)真深入的思考和研究，形成有效可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)，并在具體的教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究、質(zhì)疑有效文本細(xì)節(jié)，才有可能實(shí)現(xiàn)文本細(xì)節(jié)的最大教學(xué)價(jià)值，并創(chuàng)造靈性和美麗的教學(xué)課堂。

一、備課時(shí)要依據(jù)學(xué)生“陌生化”的心理需求選擇文本細(xì)節(jié)

誠如李海林教授所說，對學(xué)生“有用”的才是學(xué)生喜歡的，而這個(gè)“有用”就是讓學(xué)生從“不懂”或“不太懂”到“懂”的過程體驗(yàn)，因此關(guān)鍵性文本細(xì)節(jié)首先要滿足學(xué)生的這種“陌生化”的心理需求，筆者認(rèn)為不妨從以下幾點(diǎn)入手：

1.挖掘“不易發(fā)現(xiàn)處” 比如魯迅先生的小說《祝福》，很少會有師生對“祥林嫂”這一稱呼的“細(xì)節(jié)”進(jìn)行探究，而只是把它當(dāng)作人物的一般稱謂而已，可如果我們稍作留意，就會疑惑，祥林嫂嫁給賀老六并且死了第二個(gè)丈夫以后，魯鎮(zhèn)的人們?yōu)槭裁催€喊她“祥林嫂”而不喊她“老六嫂”，這個(gè)問題既能引起學(xué)生興趣，又能激發(fā)學(xué)生思維，并且指向教學(xué)內(nèi)容和文本價(jià)值。

2.關(guān)注“容易忽視處” 同樣是魯迅先生的散文《記念劉和珍君》中有這樣一組細(xì)節(jié)描寫：“（劉和珍）竟在執(zhí)政府前中彈了，從背部入，斜穿心肺，已是致命的創(chuàng)傷，只是沒有便死。同去的張靜淑君想扶起她，中了四彈，其一是手槍，立仆；同去的楊德群君又想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立撲。但她還能坐起來，一個(gè)兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了?！币话憬陶吆蛯W(xué)生都能注意到這里的細(xì)節(jié)表現(xiàn)出了反動政府不擇手段地槍殺青年學(xué)生的下劣兇殘與中國女性臨難之沉勇和友愛的主題?？赏鲆暳诉@個(gè)細(xì)節(jié)中的一個(gè)更小的文本細(xì)節(jié)：“其一是手槍”，筆者在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這個(gè)細(xì)節(jié)，使學(xué)生體會到魯迅先生意在揭露敵人屠殺青年學(xué)生的有組織有領(lǐng)導(dǎo)。既揭露了敵人之兇殘，又達(dá)到了對敵人無恥讕言的駁斥。使我們不得不由衷佩服魯迅先生用筆之巧妙，可謂“閑筆不閑”。

3.品嘗“耐人尋味處” 某些耐人尋味的字句，看似平淡，教師不加以引導(dǎo)，學(xué)生淺嘗如流水，不會刻意地在此處停留、思索、斟酌、品味，那么隨著視線的轉(zhuǎn)移和收縮也必將不曾留下任何思想的痕跡，最多只是個(gè)朦朧的印象而已。如果教師有意識地在這些地方讓學(xué)生逗留、玩味一下呢？那么，另一番境界便會不期然與學(xué)生相遇。高爾基的小說《丹柯》結(jié)尾處講到丹柯死了，但他的那顆勇敢的心還在燃燒，“只有一個(gè)仔細(xì)的人注意到這個(gè)，有點(diǎn)害怕，拿腳踏在那顆驕傲的心上......”，許多同學(xué)對“有點(diǎn)害怕”的理解僅僅停留在一般意義的理解上，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下語境中的“驕傲”一詞，對“害怕”的原因作了多層次的分析，從而揭示了族人不敢面對強(qiáng)大、崇高、偉大的英雄而產(chǎn)生的自卑、懦弱、心虛、嫉妒、憎恨等復(fù)雜心理，作者在這里故作輕松地用“害怕”一詞不動聲色地揭露了人性的陰暗，為族人踐踏丹柯之心的行為作了充分的解釋，卻反而增添了故事的濃重悲劇色彩。

4.體察“文本留白處” 語文教材中的文學(xué)作品留下了很多藝術(shù)性的空白：或省略部分內(nèi)容，或略寫某一情節(jié)，或隱藏某些意義。這些文本空白，給學(xué)生提供了巨大的想象和思維空間，因此，教師在解讀文本時(shí)，要善于發(fā)現(xiàn)并體察這些文本留白處，“引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)情理揣摩文本的隱含意義，填補(bǔ)意義空白”。比如《最后的常青藤葉》中畫家貝爾曼寒夜冒雨畫葉子這個(gè)情節(jié)是通過瓊珊的簡略介紹進(jìn)行交代的，作者用的是虛筆。貝爾曼如何在雨夜艱難地畫葉子就是小說的“文本留白處”，筆者引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本提供的有限信息馳騁想象，擴(kuò)寫一段文字進(jìn)行補(bǔ)白。在學(xué)生動筆補(bǔ)白前要求學(xué)生找到相關(guān)依據(jù)：一是小說中相關(guān)的情節(jié)和細(xì)節(jié)，一是人物的心理狀態(tài)和性格特點(diǎn)。在學(xué)生苦心完成自己的補(bǔ)白之作時(shí)我又順勢提出問題：“作者把它寫出來好，還是留白好？”通過比較，使大家明白作者的藝術(shù)筆法對塑造人物之巧妙和用意。

二、備課時(shí)要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成來研讀文本細(xì)節(jié)

判斷一個(gè)文本細(xì)節(jié)是否“有用”，不僅在于它的“陌生化”的興趣和距離美的觀賞性，更在于它的有效性，缺乏教學(xué)實(shí)效的教學(xué)文本細(xì)節(jié)，無論多么精彩也只不過是海市蜃樓而已。教學(xué)目標(biāo)清晰，才能正確定位教學(xué)細(xì)節(jié)和文本細(xì)節(jié)，避免教學(xué)陷于枝節(jié)而不能自拔。

1.“站一種高度”與文本細(xì)節(jié)的思考

有些文章如果按常規(guī)思路去閱讀理解，雖也能牽引學(xué)生漸漸走向教學(xué)目標(biāo)，但難免力不從心或捉襟見肘?？扇绻罢疽环N高度”去思考文本細(xì)節(jié)，往往能給人舉重若輕或豁然開朗之感，從而有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)散文《像山那樣思考》一文時(shí)，筆者提出能否把文中的“狼”換成“羊”。討論的結(jié)果是：“狼”是具有代表性的“惡”的象征，而人類對于“惡”的事物往往“置于死地而后快”，于是它直接導(dǎo)致的后果是生態(tài)平衡的破壞，從這個(gè)角度來說，“狼”比“羊”更具有表現(xiàn)力，雖然“羊”與“狼”都是某種具體生命的象征，都是這個(gè)世界不可或缺的一員，都是不可濫殺的對象。所以關(guān)于“狼能否換成羊”這個(gè)細(xì)節(jié)的思考，對于同學(xué)們快速領(lǐng)悟主題起到了棒喝頓悟的作用，同時(shí)從另一個(gè)高度啟示我們：我們的美好用心和所謂的“善行”也往往導(dǎo)致“惡”的后果。

2.“換一個(gè)角度”與文本細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)

有些文本的細(xì)節(jié)本身就是文章的關(guān)鍵句和關(guān)鍵詞，如果我們能夠把它作為切入的設(shè)計(jì)角度，往往能使文本細(xì)節(jié)具有鮮活度，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。以韓少功的《我心歸去》為例，筆者一反此文的常規(guī)教學(xué)思路“我心從何而歸？”“我心為何歸去？”“我心如何歸去？”來整體感知，披文入情，而是抓住文中“我的心卻在一次又一次偷偷歸去”這一句與“我心歸去”進(jìn)行比較，在比較過程中重點(diǎn)品味這幾個(gè)關(guān)鍵詞：“卻”針對什么轉(zhuǎn)折？引導(dǎo)學(xué)生品讀課文相關(guān)片斷；“一次又一次”表達(dá)了怎樣的一種心情？為什么？品讀相關(guān)片斷；“偷偷”的言外之意是什么？“歸去”和“回去”有何區(qū)別？品讀相關(guān)片斷，從而深化讀者對故鄉(xiāng)含義的理解和認(rèn)識。在這里教學(xué)角度的“轉(zhuǎn)換”帶給我們的不僅是煥然一新的教學(xué)新鮮感，更是對這種“牽一發(fā)而動全身”的設(shè)計(jì)切入功夫的折服贊嘆，而這種教學(xué)角度的轉(zhuǎn)換又完全得益于對文本細(xì)節(jié)的找尋和發(fā)現(xiàn)，作為語文教師如果事先不潛下心來認(rèn)真讀書、用心品書，是很難捕捉這種發(fā)現(xiàn)的快樂的。

3.“給一點(diǎn)溫度”與文本細(xì)節(jié)的渲染

我們發(fā)現(xiàn)程式化的教學(xué)往往造成課堂氣氛的沉悶。按部就班的教學(xué)步驟和循規(guī)蹈矩的文本解讀還能喚醒多少學(xué)生沉睡的心靈？語文課堂特別是文學(xué)作品的語文課堂雖不必“步步驚心”，但也應(yīng)該曲張有致，培育足夠的“溫度”來給我們的課堂提供一種合適的基調(diào)，營造一種合適的氣氛。比如上《最后一片常青藤葉》，其中醫(yī)生和病人的朋友有幾句對話，粗心的讀者可能沒有十分注意：“這位小姐認(rèn)定自己再也好不了。就不知道她還有什么心事嗎？......我是問她心里有沒有還留戀的事。比如說，心里還會想念哪位男人?！边@一筆，看來很平常，卻很有意味，我就讓學(xué)生討論“男人”這一細(xì)節(jié)，自然也引起了學(xué)生的興趣，給課堂增添了一個(gè)小高潮，討論的結(jié)果是：一個(gè)女孩子，快要死去了，在美國人看來，總有能夠引起她對生活的留戀的。還有什么比愛情更為強(qiáng)烈的呢？連愛情都沒有，可見其絕望了。文學(xué)作品中類似如此的細(xì)節(jié)很多，如果我們能夠好好利用和渲染，一定會給我們的課堂增添一點(diǎn)溫度，留下一片溫馨和靚麗。

4.“求一點(diǎn)精度”與文本細(xì)節(jié)的取舍

如前所述，我們要關(guān)注文本細(xì)節(jié)的研讀，但并非所有的文本細(xì)節(jié)都得關(guān)注。一篇課文各種大小不同的文本細(xì)節(jié)相對于教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際需求來說，存在著重要與次要、有用與無用之分。教師要“求一點(diǎn)精度”，學(xué)會取舍，通過比較、判斷、鑒別，選擇出更有價(jià)值的文本細(xì)節(jié)作為教學(xué)的新契機(jī)。辨別文本優(yōu)劣一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”，就是看細(xì)節(jié)本身的價(jià)值以及它對教學(xué)“貢獻(xiàn)”的大小。諸如：這一細(xì)節(jié)是否關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成？是否含有獨(dú)特發(fā)現(xiàn)或感悟的因子？是否會引出更具價(jià)值性或更富挑戰(zhàn)性的思維探索？曾聽過這樣一堂課，一個(gè)教師討論《祝福》中“祥林嫂是怎么死的”，學(xué)生抓住短工的“還不是窮死的”這一語言細(xì)節(jié)，為祥林嫂究竟是“餓死”還是“凍死”或“自盡而死”這一問題爭論不休。為了證明自己的觀點(diǎn)，雙方抓詞扣句，據(jù)理力爭。乍看這細(xì)節(jié)，可謂“精彩”！可仔細(xì)一琢磨，無論哪種死法，“萬死不離其因”——生存環(huán)境使然。所以，與其浪費(fèi)一堂課去“糾纏”祥林嫂的死法，還不如去探究祥林嫂之死背后的社會原因和文化背景。之所以會出現(xiàn)如此偏差，其根本原因就是教師沒有準(zhǔn)確把握文本價(jià)值和文章的閱讀取向，偏離了教學(xué)目標(biāo)，致使本該出現(xiàn)的精彩亮點(diǎn)令人惋惜地成了教學(xué)敗筆。

三、備課時(shí)要依據(jù)教學(xué)價(jià)值需要對文本細(xì)節(jié)研讀進(jìn)行預(yù)設(shè)和生成

閱讀教學(xué)中的文本研讀需要確立“有用”的文本細(xì)節(jié)，而且這個(gè)“有用”既是符合學(xué)情的又是符合教學(xué)目標(biāo)的，但這并不意味著課堂教學(xué)文本細(xì)節(jié)研讀有效性的“萬事大吉”，因?yàn)檫€牽涉到一個(gè)文本細(xì)節(jié)研讀的教學(xué)安排問題，即某一個(gè)文本細(xì)節(jié)的研讀在整個(gè)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中安排在什么時(shí)間進(jìn)行，或者安排在哪一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。即使同一個(gè)文本細(xì)節(jié)的研讀在不同的時(shí)間或不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，它的課堂教學(xué)效果可能大不一樣。筆者認(rèn)為一個(gè)總的原則是隨機(jī)而化，而不是機(jī)械僵化。具體來說，就是要依據(jù)教學(xué)價(jià)值的需要，做到文本細(xì)節(jié)的預(yù)設(shè)和生成各盡其妙而相得益彰。

1.選擇最關(guān)鍵文本細(xì)節(jié)來引導(dǎo)預(yù)設(shè)“主問題” 以“妙在這一問”的主問題的形式對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，是把課堂聚焦到教學(xué)的關(guān)鍵之處的有效方法，也是能讓精彩如約而至的上佳選擇。由于“牽一發(fā)而動全身”的“主問題”有內(nèi)在的牽引力，既能“一線串珠”地整體地帶動對課文的理解品讀，又能形成學(xué)生長時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動，因而成為深層次課堂活動的引爆點(diǎn)和粘合劑。如上文所述《我心歸去》的教學(xué)就是范例。

2.關(guān)注重要文本細(xì)節(jié)預(yù)設(shè)“邊緣可能區(qū)” 教學(xué)設(shè)計(jì)是教師“課前”的產(chǎn)物，主要起“備忘”作用。同時(shí)，因?yàn)檎n堂又是永遠(yuǎn)充滿各種變數(shù)的，因此，課前的預(yù)設(shè)應(yīng)該充分考慮可能會出現(xiàn)的情況，多采取并聯(lián)型的網(wǎng)狀設(shè)計(jì)，由此才會“有容乃大”，為動態(tài)生成預(yù)留“彈性時(shí)空”，為學(xué)生的生成與發(fā)展提供足夠的空間，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度。這樣，師生對話交流時(shí)的“路徑”才會更豐富、更寬廣。

3.以“亮點(diǎn)”生成來促讀文本細(xì)節(jié) 文本細(xì)節(jié)是客觀存在的，而能否“生成”為教學(xué)資源有時(shí)卻是隨機(jī)的，它需要我們善于引導(dǎo)、用心傾聽、及時(shí)捕捉和充分肯定。課堂教學(xué)過程中的“亮點(diǎn)”可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、瞬間的創(chuàng)造，也可以是就文本研讀而引發(fā)的“異點(diǎn)”爭論，甚至思維“誤點(diǎn)”的挖掘，從而進(jìn)一步來促進(jìn)對文本的解讀。如小說《牲畜林》結(jié)尾，朱阿這個(gè)劣等射手“受到了像全村最偉大的游擊隊(duì)員和獵手一樣的歡迎”這個(gè)細(xì)節(jié)引起了學(xué)生的疑問，于是引發(fā)了“朱阿是不是英雄”的討論，而這個(gè)討論又促使學(xué)生去關(guān)注朱阿先前幾次“想開槍又不敢開槍”的表現(xiàn)和心理，以及最后“還是鼓作勇氣，扣動了扳機(jī)”這一細(xì)節(jié)的研讀，使我們逐漸明白朱阿雖然槍法蹩腳，膽小無能，但心地善良，如果說前幾次是為了保全自己和動物而不敢開槍的話，最后卻是仇恨敵人的情感力量戰(zhàn)勝了“責(zé)任重大”和“手顫得更厲害”，所以他享受英雄般的禮遇也合乎情理。

4.以文本細(xì)節(jié)研讀創(chuàng)發(fā)生成新“亮點(diǎn)” 還是以《牲畜林》為例，在討論朱阿是否是英雄的過程中，有學(xué)生提到作者為什么要設(shè)計(jì)一只世上最老最瘦的母雞作為犧牲品來完成朱阿的最后一槍，于是各種看法紛紛“亮相”，有人認(rèn)為是為了促使朱阿開出那一槍，因?yàn)槟菢痈冻龅拇鷥r(jià)最?。豢梢灿腥颂岢鲎髡呷绻锝镉?jì)較于物值大小而一次又一次的“延遲”情節(jié)，未免顯得太小家子氣，何況抗擊法西斯侵略者能糾結(jié)于“蠅頭小利”嗎，豈不有損人民群眾的形象；也有人認(rèn)為牲畜林是一個(gè)充滿生機(jī)和活力的場所，前面的幾種動物都表現(xiàn)得非常靈巧活潑，唯有這“沒剩幾根毛”和“不可能見到比它更老更瘦的”的母雞似乎與牲畜林的活力不協(xié)調(diào)，作者有意安排它的死是為了表達(dá)對更有生命力的和諧的呼喚，而這種更有生命力的和諧恰恰就是對戰(zhàn)爭陰影的對抗和擠壓。盡管分歧是明顯的，但思維的碰撞，課堂的精彩也是明顯的。

總之，以對學(xué)生“有用”為考量前提，依據(jù)學(xué)情來思考研究文本細(xì)節(jié)研讀的價(jià)值取向和策略，我們才有可能營造既精彩又有效的語文課堂，這樣的課堂不但體現(xiàn)文本“細(xì)微之處見精神”的文字和語言特性，也同樣見證了教者“細(xì)微之處見水平”的教學(xué)風(fēng)范。

★作者單位：浙江溫州市甌海區(qū)第二高級中學(xué)。