楊雪梅

教師個體剛剛踏上教學(xué)崗位，在教學(xué)方面的負(fù)面行為及其影響較為顯著，主要是因為來自教學(xué)理論與現(xiàn)實層面的沖突，集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中的初任教師職業(yè)的不良適應(yīng)性方面。新課程改革要求“以人為本”，課堂教學(xué)更應(yīng)該體現(xiàn)為教師與學(xué)生相互作用的生成性過程，以研究者、學(xué)習(xí)者、合作者、引導(dǎo)者、促進者為理念的教師角色的重新定位，也對教師教學(xué)活動提出了更高的發(fā)展要求。

一、教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)情境交互式發(fā)展背景

教師個體的成長是一個過程，教師并不是進入教學(xué)領(lǐng)域就能夠成為課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，從新手教師到課堂領(lǐng)導(dǎo)者的過程就是教師個體持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，教師個體的學(xué)習(xí)過程與學(xué)校組織的培育過程是促進教師專業(yè)成長的重要工具。

教師專業(yè)發(fā)展歷程實際上也是教師個體的經(jīng)驗與教學(xué)環(huán)境持續(xù)互動的過程，教學(xué)經(jīng)驗的不斷積累輔助以教師自我反思性學(xué)習(xí)實踐才能不斷突破初任教師專業(yè)發(fā)展阻滯。教師專業(yè)成長的經(jīng)驗———情境互動過程包括由淺入深的三個階段：導(dǎo)入階段，初任教師首次在課堂教學(xué)中應(yīng)用知識技能，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，經(jīng)驗的導(dǎo)入與積累能夠幫助他們快速地適應(yīng)教學(xué)工作；更新階段，初任教師經(jīng)驗積累與自主學(xué)習(xí)達到量到質(zhì)的飛躍，就能夠靈活地根據(jù)課堂教學(xué)情境自主發(fā)揮專業(yè)引導(dǎo)能力，在新環(huán)境與新經(jīng)驗的交互作用中實現(xiàn)對課堂教學(xué)活動的熟練掌握與控制，經(jīng)驗與知識不斷得到更新；精致階段，教師課堂教學(xué)活動達到一定的熟練與應(yīng)用程度，教師自發(fā)產(chǎn)生的反思與學(xué)習(xí)功能就能在課堂教學(xué)中得到創(chuàng)造性的體現(xiàn)，這種自主性專業(yè)發(fā)展能力反過來又能不斷豐富、精致已有的知識經(jīng)驗，最終以教師個體專業(yè)發(fā)展為契機促進學(xué)校整體性變革的實現(xiàn)。

新課程改革要求教師成為課堂教學(xué)的創(chuàng)新者、領(lǐng)導(dǎo)者，而不是作為新課程改革任務(wù)的執(zhí)行者與操作者，教師在課程教學(xué)中的專業(yè)引導(dǎo)力需要教師付出自覺的參與熱情與努力精神。教學(xué)改革引發(fā)教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式的急速轉(zhuǎn)變，單純知識技能被動接受性的效果不斷被質(zhì)疑，多元化的教學(xué)組織環(huán)境也在不斷削弱傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的操作成效。從教學(xué)活動的場域理論看，教師專業(yè)發(fā)展的改進是教師與環(huán)境的持續(xù)互動的結(jié)果，教師專業(yè)發(fā)展更多地依賴教師自身在職業(yè)生涯中的實踐活動及其自主性的學(xué)習(xí)與反思。教師“自我”是其專業(yè)發(fā)展的主體，作為學(xué)習(xí)者的教師個人的發(fā)展需要及其引發(fā)的發(fā)展動機與付出的努力是構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師自我發(fā)展理論將教師個體的生活經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗、情感認(rèn)知、價值理念等方面主觀性因素都納入專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵中，從個體多元化發(fā)展選擇的視角探究教師教育或培訓(xùn)的內(nèi)在動力。

二、以教師自主學(xué)習(xí)為中心的專業(yè)發(fā)展過程

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容體系包括兩大類知識構(gòu)成，一類是以事實性知識、原理知識為代表的可編碼的顯性知識形態(tài)，一類是以技能性知識、人力知識為核心的不可編碼的隱性知識形態(tài)。顯性知識與隱性知識共同構(gòu)成了教師培訓(xùn)的知識內(nèi)容體系，在二者的相互作用與影響下，實現(xiàn)了從社會化、外在化、組合化，一直到內(nèi)在化的認(rèn)知性轉(zhuǎn)變。而教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)知識的構(gòu)建主義精神，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)并非是來自顯性的學(xué)術(shù)性知識，而是更多地體現(xiàn)在對隱性的實踐性知識的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟上。教師專業(yè)培訓(xùn)過程過于注重對理論知識的學(xué)習(xí)，并不關(guān)注個體接受者的接受意愿與程度，理論知識轉(zhuǎn)化為實踐行為需要一定的應(yīng)用能力與消化吸收能力，外在的硬性“灌輸”并不會帶來好的接受度，甚至?xí)l(fā)學(xué)習(xí)者的反感與抗拒。教師培訓(xùn)教育不應(yīng)該單純地視為知識補償性的技能訓(xùn)練或者以外在制度性約束為主的強制性教育，而是更要注重教師自身對知識基礎(chǔ)的理解與融會，關(guān)注教師在教學(xué)實踐中的自主性教學(xué)探索與主動的學(xué)習(xí)。

整個教師職業(yè)生涯分為準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個階段，教師專業(yè)發(fā)展的階段論者更傾向于將上述四個時期分別對應(yīng)于新手教師、勝任型教師、經(jīng)驗型教師、專家型教師四個不同的發(fā)展階段。在教師職業(yè)發(fā)展過程中，新手教師必須通過主動的學(xué)習(xí)與探索向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，這也是教師自主構(gòu)建知識與技能體系，不斷提高專業(yè)技能，發(fā)揮專業(yè)影響力，提升專業(yè)自主性的重要條件。教師教育是一個系統(tǒng)的教師培養(yǎng)與發(fā)展過程，但有部分學(xué)者指出，應(yīng)該由“學(xué)習(xí)統(tǒng)帥教育”，學(xué)習(xí)不同于教育活動的事先設(shè)定性與活動主體有意識地參與過程，學(xué)習(xí)相對于學(xué)習(xí)者能夠隨時發(fā)生并不限制地域、時間、條件，在有意識有目的情況下可以發(fā)生，在學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備、無計劃的情形下依然能夠影響到學(xué)習(xí)者的思想與行為改變。從教師培養(yǎng)、教師教育再到教師學(xué)習(xí)至少要完成三個方面的轉(zhuǎn)變：一是從被教育的受動者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃游罩R、探索經(jīng)驗的主動學(xué)習(xí)主體，教師在專業(yè)發(fā)展中的正確價值理念需要確立，教師職業(yè)發(fā)展的前提要建立在教師個體或群體自我學(xué)習(xí)意識的覺醒上；二是完成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從被動敷衍的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有灾R建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，以自身的知識體系去汲取有益的知識與經(jīng)驗，持續(xù)不斷地提高自己；三是完成教學(xué)模式的適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，從專業(yè)訓(xùn)練取向的培養(yǎng)模式走向發(fā)展性取向的教學(xué)模式，單一化的訓(xùn)練形式主要通過“講座”、“理論研討”、“知識講授”、“技能演練”等形式進行，強調(diào)知識基礎(chǔ)與技能學(xué)習(xí)的重要性，教學(xué)目標(biāo)是統(tǒng)一的，有預(yù)設(shè)性的，但就培養(yǎng)對象發(fā)展水平的多樣性、發(fā)展需求的多元化等特點而言，整齊統(tǒng)一的教師培養(yǎng)模式難以適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的真正需要。發(fā)展性培育方式主要是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段性、個體性兩大特點來合理規(guī)劃具有引領(lǐng)性與實效性的教師專業(yè)發(fā)展過程。以問題解決的方式來貼近教師的日常工作與生活，將問題刺激與學(xué)習(xí)中心作為教師培訓(xùn)的重要命題，通過對問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、解決方案、實施過程等多種能力提升過程來強化教師的知識應(yīng)用能力。問題的臨床解決方式有利于將教師主體置身于現(xiàn)實教學(xué)情境中，將教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任真正落實到教師本身，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在自主性。

教師自我發(fā)展模式是指教師在專業(yè)發(fā)展過程中主動采取與選擇的自我學(xué)習(xí)與發(fā)展方式，一般而言，初任教師從不斷提升自身素養(yǎng)與學(xué)校教學(xué)要求的契合度出發(fā)，更愿意從自身固有的理論知識與經(jīng)驗背景出發(fā)去選擇性地接受外在的合理化內(nèi)容，在這一階段教師原本認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化、吸收著環(huán)境中的有益因素。發(fā)展到第二階段，標(biāo)準(zhǔn)化專業(yè)的訓(xùn)練過程取代了自主性的隨機接受性，培訓(xùn)內(nèi)容與方式主導(dǎo)著個體發(fā)展過程。緊接著同技能性學(xué)習(xí)相適應(yīng)的專業(yè)模仿過程在幫助教師個體解決問題方面起到重要的作用，培訓(xùn)的輔助性作用幫助學(xué)習(xí)者找到學(xué)習(xí)的基本模式，從有條件的自主性發(fā)展到個性化的探索階段，學(xué)習(xí)者自身的評價標(biāo)準(zhǔn)與衡量體系成為主導(dǎo)自身專業(yè)發(fā)展的主要取向。要想使教師在自主性專業(yè)發(fā)展過程中獲得正向體驗，需要配備以充分的發(fā)展空間與支持性體系，尊重教師個體發(fā)展的個性化需求，將教師內(nèi)在發(fā)展動機與外在制度性培育形式有機結(jié)合，將教師自身的專業(yè)發(fā)展期許與學(xué)校專業(yè)發(fā)展要求相統(tǒng)一，以“自我學(xué)習(xí)者”構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式基本定位，最終挖掘出教師個體的最大發(fā)展?jié)撃?，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的。endprint

三、以課程領(lǐng)導(dǎo)者為目標(biāo)的教師發(fā)展模式

在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，校本培訓(xùn)是在職培訓(xùn)的重要方面。學(xué)校是教師入職后專業(yè)發(fā)展的主要場所，教師在學(xué)校場域內(nèi)的個人經(jīng)歷、學(xué)校文化、組織成員間的交流互動、教學(xué)實際等大環(huán)境的交互性作用塑造和影響個體或團體的發(fā)展。課堂教學(xué)環(huán)境對教師整個教學(xué)生涯影響最大，教師專業(yè)發(fā)展過程中的阻礙與改進都集中體現(xiàn)在教師課堂教學(xué)的風(fēng)格與成效上。教師專業(yè)發(fā)展自覺性是基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)能夠提供的專業(yè)發(fā)展程度至關(guān)重要。有研究表明，教師認(rèn)為教育培訓(xùn)缺失的是“有課例的專業(yè)引領(lǐng)”和“有行為跟進的全過程反思”。

課堂是教師教學(xué)的主戰(zhàn)場，教師專業(yè)發(fā)展的過程也是課堂發(fā)展過程，學(xué)校課程改革與戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)型的重要實施主體是教師，教師課堂教學(xué)理念引領(lǐng)著學(xué)校變革的方向。教師是課程改革的實施者，教師專業(yè)發(fā)展是推動課程改革的不竭動力，新課程改革同時也是教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展方向。國家將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力不斷下放，從中央課程領(lǐng)導(dǎo)、地方課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)三個領(lǐng)導(dǎo)主體看，課程規(guī)劃設(shè)計、課程目標(biāo)確立、課程任務(wù)劃歸、課程理念引領(lǐng)、課程管理評價等方面更加注重對一線主體的意見反饋。教師作為課程改革的一線實施者，其發(fā)揮的作用是不可預(yù)估的。學(xué)者鄭燕祥指出，教師是實實在在的執(zhí)行者，教師在課程改革的貫徹落實中扮演著極為復(fù)雜的角色，他們既是校本課程的設(shè)計者，同時也是課程實踐的組織者、評價者，課程實施與開發(fā)的引領(lǐng)者與創(chuàng)造者。教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者至少要熟悉以下幾個層面的職責(zé)：一是作為校本課程的參與主體與研發(fā)主體，以國家課程為依據(jù)，設(shè)計與規(guī)劃符合本地域的教學(xué)內(nèi)容與方法；二是作為課程改革的忠實貫徹者，以創(chuàng)造性的課堂引領(lǐng)推動自下而上的教學(xué)變革；三是作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的合作者與協(xié)助者，以教師專業(yè)權(quán)威來主導(dǎo)課堂教學(xué)的實效性。

從新手教師到課程領(lǐng)導(dǎo)者的過程離不開教師專業(yè)發(fā)展過程，教師職責(zé)與角色的重要程度決定著教師發(fā)展的能力限度，課程領(lǐng)導(dǎo)角色賦予教師以課程主導(dǎo)責(zé)任與權(quán)限，在課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺提供給教師整合及提升的可能性空間。從教師發(fā)展的多層級需求看，教師專業(yè)知識與實踐經(jīng)驗積累達到一定的程度，就會引發(fā)教師個體對更高層級影響力的追求與期待。當(dāng)教師的基礎(chǔ)性需求得到滿足時，只有參與領(lǐng)導(dǎo)與決策的課程領(lǐng)導(dǎo)角色才能成為推動教師專業(yè)發(fā)展的動力機制。教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色與職責(zé)是相互對應(yīng)的，教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的同時必須要具備專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)能力，課程專家、教學(xué)能手、團隊組織與協(xié)作所有這些方面的素質(zhì)都應(yīng)該被滿足。

四、相互適應(yīng)的“校本評價”體系構(gòu)建

校本評價是一種與學(xué)校初任教師校本培訓(xùn)模式相對應(yīng)的評價體系的統(tǒng)稱，也被稱為“學(xué)校層面的評價”。校本評價體系構(gòu)建的重要性在于將內(nèi)部評價作為教師專業(yè)發(fā)展的主要評價依據(jù)，關(guān)注內(nèi)部評價者在教師專業(yè)成長中的重要作用。但校本培訓(xùn)并非是單一化的內(nèi)部評價，尤其重視內(nèi)部評價與外部評價的有機結(jié)合度。作為一個以學(xué)校整體發(fā)展為前提的評價體系構(gòu)建，校本評價從系統(tǒng)的視角探究學(xué)校在辦學(xué)思路、辦學(xué)過程（物質(zhì)性資源投入、人力資本開發(fā)）、辦學(xué)結(jié)果等運作規(guī)律與相互作用，將學(xué)校整體發(fā)展置于評價體系設(shè)計與規(guī)劃中，以校本評價作為學(xué)校持續(xù)發(fā)展與改進的內(nèi)在動力。麥克林認(rèn)為，校本評價是以一種遠(yuǎn)離學(xué)校具體教學(xué)情境的方式實現(xiàn)對個體在職培訓(xùn)激勵與專業(yè)素質(zhì)提升的目的。

教師個體專業(yè)發(fā)展有三個維度的衡量標(biāo)準(zhǔn)：從時間維度上看，教師個體專業(yè)發(fā)展過程是整個教師職業(yè)生涯歷程的漸進式改變，教師個體的入職前師范教育、職前實習(xí)、在職培訓(xùn)等與教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動都被視為教師時間維度上的成長；從內(nèi)容維度上看，教師個體專業(yè)發(fā)展理論、理念、方向、目標(biāo)等關(guān)注度的變革是比外在的培訓(xùn)手段更能夠影響教師專業(yè)成長的內(nèi)在影響因素，教師特定階段不同發(fā)展內(nèi)容的區(qū)分也限定了該階段的發(fā)展?fàn)顟B(tài)；從個體維度上看，個體身處的特定情境決定著個體發(fā)展的可能性，教師個體身處國家制度環(huán)境、學(xué)校文化、課程教學(xué)過程，其專業(yè)發(fā)展是在具體情境下的真實體驗，在課程改革與學(xué)校合作性文化規(guī)約下，個體專業(yè)發(fā)展必然要體現(xiàn)具體、靈活、多層次的個性特征。校本評價標(biāo)準(zhǔn)并不具備普適性，不同的學(xué)校情境會衍生專業(yè)發(fā)展在時間、內(nèi)容、個體三個維度上的具體問題，實用性、準(zhǔn)確性、可行性、適切性是十分重要的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建依據(jù)。

校本評價的內(nèi)部自主性特征能夠很好地融入教師專業(yè)培訓(xùn)模式中去，在內(nèi)部管理、外在制度性保障層面提供給新手教師專業(yè)發(fā)展一個科學(xué)專業(yè)的測評與持續(xù)改進的發(fā)展規(guī)劃。校本評價是學(xué)校戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的重要手段，基礎(chǔ)教育評價中普遍采用教研組“聽課———說課———評課”這樣的應(yīng)用程序，這種評價程序不僅包含了來自外部的評價者的點評與意見，同時也結(jié)合了教師群體中的其他成員的專業(yè)點評與意見。校本評價的“問———答———議事”方式是從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的層面關(guān)注校本發(fā)展的組織合作形式，校長、管理者應(yīng)該從學(xué)校整體發(fā)展的趨向著眼，分析與闡述學(xué)校作為專業(yè)發(fā)展組織所提供的環(huán)境的改進空間，以學(xué)校文化更新、教師專業(yè)發(fā)展為推手，最終實現(xiàn)學(xué)校整體性變革。endprint