黃濟(jì)+于超+姜旭

在《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中，第42條“深化教育領(lǐng)域綜合改革”對(duì)教育方針和教育內(nèi)容以及當(dāng)前教育中存在的問題，做出了原則指示和具體規(guī)定，我們在學(xué)習(xí)后深受教育和啟發(fā)?，F(xiàn)就我們所想到的教育理論和實(shí)際問題，根據(jù)歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)存在的問題，提出幾點(diǎn)不成熟的意見。下文就教育的本質(zhì)和功能問題談一點(diǎn)意見，作為教育改革的建言，供決策同志參考。

要辦好的教育，首先要回答“什么是教育？”這一基本問題。翻開中外教育史，對(duì)教育的本質(zhì)和功能的論述，可以找到千百條[1]。在“文化大革命”后也曾經(jīng)進(jìn)行過有關(guān)教育本質(zhì)的討論，今天對(duì)這一問題仍在不同的形式下進(jìn)行著研討。概言之，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，為人類社會(huì)所特有（在最高級(jí)的動(dòng)物中，也不存在著教育活動(dòng)），而且是人人所共享的（在不同形式中接受教育），因而對(duì)教育與社會(huì)和人的三邊關(guān)系的全面研討，是全面地、科學(xué)地理解教育的本質(zhì)和功能的核心問題和關(guān)鍵所在。

列寧在《什么是人民之友以及他們?nèi)绾喂羯鐣?huì)民主主義者》一文中，提出“教育是社會(huì)生活永恒的和普遍的范疇”，說明教育是人類社會(huì)所特有和人人所共享的；但在馬克思列寧主義的著作中，又反復(fù)地說明了教育又是一個(gè)歷史的范疇，在階級(jí)社會(huì)中又具有階級(jí)性的本質(zhì)特點(diǎn)和為階級(jí)斗爭服務(wù)的特殊功能。楊賢江（化名李浩吾）在《新教育大綱》中提出：教育是人類營謀社會(huì)生活的手段，在階級(jí)社會(huì)中，又是階級(jí)斗爭的工具。這同馬克思列寧主義的觀點(diǎn)是完全一致的。

在關(guān)于人的問題上，馬克思主義并不忽視對(duì)人的自然本質(zhì)的研討。馬克思和恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》一文中，肯定了人首先是作為肉體的存在；恩格斯在《從猿到人》一文中，詳細(xì)地論述了從猿到人的發(fā)展歷程，他們在論述人的自然本質(zhì)的時(shí)候，總是以發(fā)展的觀點(diǎn)，納入社會(huì)歷史的發(fā)展過程中來論述人的發(fā)展；在論教育與社會(huì)和人的三邊關(guān)系中，重點(diǎn)在論述教育與人的發(fā)展的社會(huì)制約性，這應(yīng)當(dāng)是對(duì)教育和人的社會(huì)發(fā)展的歷史唯物主義觀點(diǎn)。

一、教育與社會(huì)和人的三邊關(guān)系，是相互影響的

如圖1所示，社會(huì)制約教育，教育又改造社會(huì)；社會(huì)制約人的發(fā)展，人又是社會(huì)的主體；教育對(duì)人進(jìn)行培養(yǎng)和改造，人的遺傳素質(zhì)和社會(huì)本質(zhì)又在影響和決定著教育的實(shí)施，如此等等，不勝陳述。但在三者的相互影響和復(fù)雜關(guān)系中，社會(huì)的制約性又起著主導(dǎo)作用。在當(dāng)前，“建設(shè)有中國特色的社會(huì)主義教育”，應(yīng)是教育理論改革的最高指針。無論是“生活教育”，還是“生命教育”，都不應(yīng)離開這條社會(huì)主義教育的最高指針。

二、在世界教育史上，重教育的社會(huì)作用和重人的發(fā)展有著明顯分野

就教育發(fā)展史的一般情況來講，在中國比較重視教育的社會(huì)作用，如《學(xué)記》開首就提出“建國君民，教學(xué)（即教育）為先”；“化民成俗，其必由學(xué)”。當(dāng)然在人的發(fā)展和形成方面也并非沒有論述。如孔子很重視“因材施教”，也曾講過“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭”等對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的評(píng)析；荀子也講過“以善先人者謂之教”。但在這些言論中，都沒有離開當(dāng)時(shí)社會(huì)的要求。

西方似乎對(duì)個(gè)體的發(fā)展較為重視，從希臘的“氣質(zhì)說”開始，到近現(xiàn)代對(duì)遺傳因子的研討，在對(duì)人的遺傳素質(zhì)的研究中，對(duì)人的氣質(zhì)、神經(jīng)類型和基因等等都有不少的科研成果。如摩爾根在孟德爾定律的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的“基因”學(xué)說；米丘林主張有機(jī)體與其生活相統(tǒng)一的原理，對(duì)遺傳性的發(fā)展和改變提出了新的理論；特別是巴甫洛夫關(guān)于人的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)規(guī)律的實(shí)驗(yàn)，提出無條件反射和條件反射兩種類型的關(guān)系，把先天的遺傳和后天的影響有機(jī)聯(lián)系起來，使生理學(xué)和心理學(xué)的研究向科學(xué)化和辯證化發(fā)展邁進(jìn)了一大步。但與此同時(shí)西方長期形成的個(gè)體本位與社會(huì)本位之爭，也在進(jìn)行著。如何把中外的重社會(huì)和重個(gè)體，即把社會(huì)本位與個(gè)體本位的思想結(jié)合起來，是擺在我們面前的一項(xiàng)重大的科研課題。

三、在對(duì)人的本質(zhì)的問題研究上，也存在著社會(huì)本質(zhì)和自然本質(zhì)之爭

孟子和告子關(guān)于人性之爭，就是對(duì)人性的社會(huì)本質(zhì)和自然本質(zhì)理解上的分歧。孟子所謂的惻隱、羞惡、辭讓、是非之心，作為仁、義、禮、智之“四端”，都是指人的社會(huì)屬性而言的，是人之異于禽獸的特點(diǎn)；而告子的所謂“生之謂性”、“食色性也”，則是就人的自然屬性而言的。孟子正是抓了告子的只講人的自然屬性，而不講人的社會(huì)屬性的缺點(diǎn)，指出如果按照告子的意見行事，則“犬之性猶牛之性，牛之性猶人之性”，人性與獸性就沒有區(qū)別了。人在社會(huì)化的過程中，由猿轉(zhuǎn)化為人，也將猿的本性逐步轉(zhuǎn)化為人的本性，人的手不同于猿的手，人的腦不同于猿的腦，人的自然屬性也在社會(huì)活動(dòng)中逐步地進(jìn)化和發(fā)展著，因而在人的自然屬性中也打上了社會(huì)的烙印。過去我們只講人的社會(huì)屬性，不講人的自然屬性，是一種片面性，而今天有的學(xué)者又拋棄了人的社會(huì)性，而大講人的自然屬性，甚至在道德問題上也多從人的自然屬性出發(fā)去找依據(jù)，又是一種片面性，這種片面性同馬克思主義的人本論和道德觀是不相容的。

在我國，對(duì)人的自然本質(zhì)的研究，曾未引起足夠的重視，我們應(yīng)當(dāng)補(bǔ)上這一課。到今天，對(duì)人的自然本質(zhì)的認(rèn)知尚有很多未解之謎，如有的兒童在音樂和繪畫方面，以及作詩和為文等方面表現(xiàn)出超人的才能，特別在數(shù)學(xué)記憶方面，表現(xiàn)突出的人屢屢可見，如有人可以成為數(shù)學(xué)方面的復(fù)讀機(jī)，他能對(duì)圓周率背誦到小數(shù)點(diǎn)后22 514位數(shù)[2]。對(duì)于人的自然本質(zhì)和天賦，應(yīng)當(dāng)以科學(xué)的態(tài)度繼續(xù)進(jìn)行科研，為教育提供更多的啟示與幫助。對(duì)人的自然本質(zhì)研究愈深，對(duì)教育的作用也就愈大。

我們贊同對(duì)人的自然本質(zhì)要進(jìn)行深入的研究，但不能走自然主義的老路，拋棄人的社會(huì)本質(zhì)而專注于人的自然本質(zhì)。盧梭是偉大的啟蒙思想家，他提出“人生下來都是好的，一到社會(huì)就變壞了”，對(duì)封建社會(huì)判處了死刑。他又提出了“回歸自然”的命題，并以此為指導(dǎo)，撰寫了《愛彌兒》專著，將愛彌兒放到遠(yuǎn)離社會(huì)的環(huán)境中去培養(yǎng)，使其成為完美的自然人。其反封建的思想是可佳的，但其現(xiàn)實(shí)性是“烏托邦”的；是革命的，但并非科學(xué)的；實(shí)際證明了這條路是走不通的。王安石在《傷仲永》一文中，向我們具體地說明了方仲永雖有優(yōu)良的天賦，但由于缺少后天的教育和培養(yǎng)，最終使其優(yōu)良的天賦完全丟失，而“泯然眾人矣”。說明人的優(yōu)良天賦，還需要教育的扶植和培育，人的自然性和社會(huì)性是相互為用的，而且應(yīng)以其所受的社會(huì)影響為主。

在西方教育史中，個(gè)體本位和社會(huì)本位之爭，向我們提供了許多有益的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，值得認(rèn)真地研討和吸取。但他們對(duì)于個(gè)體和社會(huì)的認(rèn)知，還沒有完全達(dá)到真正科學(xué)的境界，與馬克思主義的歷史觀和人性觀，還有一定的差距。馬克思主義是以生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的相互影響來看待社會(huì)問題；以人是社會(huì)的主體，又是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”來論述人的本質(zhì)問題，我們應(yīng)以此為指導(dǎo)來研究教育的個(gè)體本位和社會(huì)本位問題，使二者科學(xué)地結(jié)合起來，為教育與人和社會(huì)的三邊關(guān)系走出一條科學(xué)的路，為辦好具有中國特色的社會(huì)主義教育做出貢獻(xiàn)。

最后，從以上所陳述的教育與社會(huì)和人的三邊關(guān)系中，可見，起主導(dǎo)作用的是社會(huì)的制約性。要防止自然主義思想的沖擊。要建設(shè)好有中國特色的社會(huì)主義教育，除了在理論上處理好教育與社會(huì)和人的三邊關(guān)系外，還應(yīng)在實(shí)踐上處理好古今中外的關(guān)系，做好“古為今用”、“洋為中用”，使其為建設(shè)有中國特色的現(xiàn)代化教育服務(wù)。對(duì)于這個(gè)問題，還將作專文論說。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃濟(jì).教育哲學(xué)通論[M].山西：山西教育出版社，1998：658-678.

[2]胡克非.看外國“最強(qiáng)大腦”有多牛[N].北京晚報(bào)，2014-2-6（11）.

（1.作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部離休教授 2.作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生）

（責(zé)任編輯：林靜）endprint