黃琴

閱讀已不再與數(shù)學(xué)格格不入，因為現(xiàn)有越來越多的老師認(rèn)識到課前閱讀是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的一座橋梁，提出把閱讀引進數(shù)學(xué)課堂，指導(dǎo)學(xué)生有效地進行數(shù)學(xué)閱讀，逐步養(yǎng)成預(yù)習(xí)的習(xí)慣。但不少老師也心存疑惑，學(xué)生預(yù)習(xí)了，我還教什么？學(xué)生預(yù)習(xí)了，還怎樣探究？學(xué)生會了，還有興趣嗎？學(xué)生預(yù)習(xí)，會不會加重負(fù)擔(dān)？其實預(yù)習(xí)是一種超前性的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)過程中必不可少的一個環(huán)節(jié)，它同樣能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思維能力和探索精神，能演繹課堂教學(xué)的另一番精彩。那么預(yù)習(xí)后，該怎樣教呢？

一、基于重點，重建教學(xué)模式

教學(xué)重點是一節(jié)課的關(guān)鍵，教師把教學(xué)重點作為互動交流的重頭戲，改變因為知識點多而嚼不爛的現(xiàn)象。因此在課堂中教師根據(jù)對話現(xiàn)場“活”的學(xué)情，充分利用動態(tài)生成的教學(xué)情境、資源組織課堂教學(xué)，突出教學(xué)重點，重建教學(xué)模式。

例如，在教學(xué)《最大公約數(shù)》時，由于學(xué)生通過預(yù)習(xí)基本知道了公約數(shù)與最大公約數(shù)的概念，課始讓學(xué)生說說通過預(yù)習(xí)你已經(jīng)知道了什么？你能舉個例子嗎？通過學(xué)生大量的舉例，進一步理解公約數(shù)和最大公約數(shù)的概念，學(xué)生又能從大量的舉例中發(fā)現(xiàn)求兩個數(shù)的最大公約數(shù)有三種情況：倍數(shù)關(guān)系及互質(zhì)關(guān)系及一般關(guān)系。接著順著學(xué)生的思路分三塊展開教學(xué)。

這樣在學(xué)生課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上展開教學(xué)，通過和學(xué)生交流預(yù)習(xí)成果，展示了學(xué)生預(yù)習(xí)后的真實現(xiàn)狀，課這時引導(dǎo)學(xué)生知其然并知其所以然，穿針引線，幫助學(xué)生在互動生成的對話過程中，將枯燥的概念學(xué)習(xí)通過大量鮮活的例子變得觸手可得，獲得了意外的驚喜，從而把零碎的知識點整理成塊，形成知識網(wǎng)絡(luò)。

二、基于難點，重建教學(xué)模式

美國心理學(xué)家奧蘇伯爾說過：“影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進行教學(xué)。”作為教師要重視預(yù)習(xí)作業(yè)的反饋功能，在鉆研教材地基礎(chǔ)上了解學(xué)生的知識儲備、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)難點，轉(zhuǎn)變“以教論學(xué)”為“以學(xué)論教”，從而正確把握教學(xué)起點，確定當(dāng)堂課的難點，真正做到有的放矢。

例如在教學(xué)《圓的面積》這一課時，老師在學(xué)生課前預(yù)習(xí)時布置了這樣幾個問題。①看書，想一想，怎樣計算圓的面積。②動手把圓剪一剪，拼一拼，想一想還有什么辦法也能推導(dǎo)出圓的面積公式？③你有什么疑惑？在上課前老師了解到學(xué)生都知道怎樣計算圓的面積，但對圓面積公式推導(dǎo)過程的理解是難點，也有部分會想出把圓剪拼成梯形、三角形以及高為直徑的平行四邊形，但不明白拼成的這些圖形與圓的聯(lián)系。教師根據(jù)學(xué)生的情況把“能夠積極主動地參與學(xué)習(xí)過程，主動探究圓面積公式的多種推導(dǎo)方法，在推導(dǎo)過程中進一步體驗到數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)化思想?！弊鳛楸竟?jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一。課堂上教師追問：你能向大家介紹怎樣得到圓面積公式的嗎？學(xué)生把各種剪拼到的圖形一一展示出來，并重點在師生對話、生生對話交流中讓學(xué)生理解圓與剪拼圖形的聯(lián)系。

這樣教師巧妙地利用預(yù)習(xí)資源作為課堂對話的載體，學(xué)生經(jīng)歷了知識的形成過程，體驗到了蘊涵在教材和課堂中的數(shù)學(xué)思想和方法，感受到了對話交流中思維脈搏的跳動，個性彰顯，從而真正演繹了民主、開放、自由的課堂。

三、基于疑惑，重建教學(xué)模式

“學(xué)起于思，思源于疑”，學(xué)生在課前做了認(rèn)真預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)了疑點，提出了問題，上課時注意力就會特別集中，會特別有意地要聽老師這個問題是怎么講的。如果這個問題能在課堂上提出來，而且還能得到老師、同學(xué)的認(rèn)可，一種成就感就會由然而生，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，進入一種情緒高漲的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

例如學(xué)習(xí)《土地面積的測量》，學(xué)生預(yù)習(xí)時對“1公頃” 的描述是各種各樣，有的學(xué)生認(rèn)為3個教室的面積是1公頃，有的學(xué)生認(rèn)為一塊操場的面積是1公頃，有的學(xué)生認(rèn)為一個住宅小區(qū)的面積是1公頃，有的學(xué)生認(rèn)為市政府廣場的面積是1公頃……1公頃究竟有多大呢？基于學(xué)生的疑問，教師帶著學(xué)生量一量1公頃的土地，再分組估一估、量一量身邊一些固定設(shè)施的地面面積，量一量學(xué)生課前猜測的這些物體的地面面積，最后集體交流。

這樣教師根據(jù)學(xué)生的疑惑開展教學(xué)，學(xué)生在質(zhì)疑、釋疑中始終集中注意力，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，讓學(xué)生在質(zhì)疑、釋疑中閃耀出創(chuàng)新思維的火花。

四、基于數(shù)學(xué)文化，重建教學(xué)模式

學(xué)生通過預(yù)習(xí)，基本掌握了課本中一些簡單易學(xué)的知識，這樣就為課堂節(jié)約了一部分時間，這時教師可根據(jù)學(xué)生的情況和教材內(nèi)容對教材進行二度開發(fā)，重新整合教學(xué)內(nèi)容，引領(lǐng)孩子在文化的天空下理解數(shù)學(xué)，觸摸數(shù)學(xué)，力求讓課堂成為“知識探索”與“人文交融”的平臺。

例如，在教學(xué)《圓的周長》時，學(xué)生通過測量計算發(fā)現(xiàn)圓的周長與直徑的比值不是3.14，而是3.07，甚至有同學(xué)算到2.6。這時教師敏銳地捕捉到學(xué)生的心聲——“怎么回事，書上明明說大約是3.14”，這時教師拋磚引玉，連續(xù)追問：“這是怎么回事？怎么會有誤差的呢？怎樣避免或使誤差小些呢？”這樣由學(xué)生的誤差自然而然地介紹了人類關(guān)于圓周率探索地數(shù)學(xué)歷史背景和我國古代數(shù)學(xué)家地不懈追求，使孩子在與數(shù)學(xué)家地對話中感受到了心靈地震撼，體驗到了數(shù)學(xué)的文化價值，享受到了數(shù)學(xué)的魅力。

總之，我們適時地把閱讀的第一棒交給學(xué)生，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上找準(zhǔn)教學(xué)起點，直面孩子學(xué)習(xí)的重難點、拓展處，及時而真切地了解孩子地學(xué)習(xí)需求，從而重新厘定教學(xué)的目標(biāo)，整合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)資源，重建教學(xué)模式，以學(xué)論教，相信課堂將成為師生對話交流的平臺，精彩將在這里演繹……讓我們一起帶領(lǐng)學(xué)生走進數(shù)學(xué)閱讀吧！讓我們一起演繹預(yù)習(xí)后的精彩課堂吧！