鄧永前

所謂文本“空白”。就是文本的“不確定性”和“朦朧性”，也可以說(shuō)是隱藏在文本當(dāng)中的“可續(xù)性”或“再創(chuàng)造性”。海明威認(rèn)為，作品如冰山，“冰山在海里移動(dòng)很壯觀、宏偉，這是因?yàn)樗挥邪朔种宦对诤Ｃ嫔??！蔽谋镜乃囆g(shù)性，在于它具有“含蓄美”，有“言外之意、弦外之音”，“言近而旨遠(yuǎn)，辭淺而義深”。讀者閱讀文本，就是要設(shè)身處地，探幽發(fā)微，透過(guò)作品字面上“八分之一”的表層義，去揣摩、領(lǐng)悟“八分之七”的言外之意。

新課程語(yǔ)文教材，集工具性和人文性于一體，無(wú)論是內(nèi)如何充分運(yùn)用教材優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生從文本中去發(fā)現(xiàn)“空白”，巧用文本“空白”，設(shè)計(jì)出富于啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的問(wèn)題，讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力在閱讀過(guò)程中得到培養(yǎng)，這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。然而，怎樣巧用文本空白，促進(jìn)創(chuàng)新閱讀呢？.

一、在精妙字詞處，品昧“空白”

新課程語(yǔ)文教材，文藝作品的課目約占一半的比例，這些作品形象生動(dòng)，語(yǔ)言精煉。特別是一些古詩(shī)文，作者更講究“煉字”，它往往使人回味無(wú)窮，給人以豐富的想象空間。如：在教《白雪歌送武判官歸京》時(shí)，我就是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生先反復(fù)誦讀詩(shī)的最后兩句，然后從中找出重瀆的字詞，著重品味其中“空”字的韻昧來(lái)品味“空白”酌?！吧交芈忿D(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處?！痹?shī)人望不見遠(yuǎn)去的朋友，仍佇立東門外，凝神地看著雪地上留下的馬蹄足跡，沉郁之情達(dá)到了高潮。一個(gè)“空”字，畫出了一幅“風(fēng)雪送客圖”，將詩(shī)人的種種情態(tài)凝聚其中。它飽含著悠悠情思，是為“別時(shí)容易見時(shí)難”而感嘆，還是為“長(zhǎng)路關(guān)山何時(shí)盡”而愁慮？是為友人歸京而羨慕，還是為自己歸期未卜而惆悵？既有對(duì)友人別后的掛念，又有對(duì)往事的回憶……。學(xué)生通過(guò)聯(lián)想，品味出了詩(shī)人此時(shí)“難以言狀”的復(fù)雜的惆悵之情，領(lǐng)悟了詩(shī)的主旨。

二、在含蓄語(yǔ)句處，琢磨“空白”

任何作品都有其主旨，然而語(yǔ)文教材中很多作品的主旨卻又是通過(guò)含蓄的語(yǔ)句表達(dá)出來(lái)的。這些含蓄的語(yǔ)句，在文中往往起著“畫龍點(diǎn)睛”的作用。伊瑟爾就說(shuō)：“文本中所蘊(yùn)含的潛能只能在讀者的閱讀過(guò)程中才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的含義?！币龑?dǎo)學(xué)生從文本中尋找“蘊(yùn)含潛能”的語(yǔ)句，對(duì)學(xué)生深刻感悟文本的主旨是極有幫助的。例如，《紫藤蘿瀑布》一課中，“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”一句，文意含蓄，意境深遠(yuǎn)，是揭示文章主旨的句子。指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、細(xì)細(xì)琢磨文本中描寫紫藤蘿花從稀落毀掉、到如今繁花似錦的語(yǔ)句，就能引發(fā)學(xué)生聯(lián)想到自身生活的弳驗(yàn)，由花及人，進(jìn)一步體會(huì)出文本中蘊(yùn)含的哲理，感悟出積極向上的人生態(tài)度。人生的命運(yùn)同紫藤蘿花的命運(yùn)相似?！叭擞斜瘹g離合，月有陰晴圓缺。”人遭遇挫折和不幸的時(shí)候，不能被厄運(yùn)壓倒，要對(duì)生命的長(zhǎng)久保持堅(jiān)定的信念，厄運(yùn)過(guò)后，不能老是讓悲痛壓在心頭，應(yīng)該振奮精神，以飽滿的熱情面對(duì)新生活、投身新事業(yè)，創(chuàng)造出輝煌的人生c

三、在精彩情節(jié)處，補(bǔ)充“空白”

文藝作品的欣賞，可分三個(gè)層次：即再現(xiàn)一補(bǔ)充一領(lǐng)會(huì)。再現(xiàn)，就是“語(yǔ)言成像”，是把作品中的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)換成藝術(shù)形象，是讀者通過(guò)再造想象，將作品中的審美形象幻化為具有鮮明直觀性的感性形象；補(bǔ)充，即聯(lián)想，是讀者通過(guò)再造想象，把作者沒(méi)有直接寫到、寫出的部分補(bǔ)畫出來(lái)；領(lǐng)會(huì)，是讀者領(lǐng)悟作品所描繪的畫面背后無(wú)限深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)'。是讀者透過(guò)作品的“語(yǔ)義層”、“明義層”，進(jìn)而深入到“隱義層”，體悟作品社會(huì)意義的過(guò)程。如《孔乙己》一文，作者借酒客之口巧妙敘述了孔乙己被丁舉人毒打的情節(jié)，十分精彩。文本中，只是含糊地?cái)⑹隽耍骸翱滓乙驯徽l(shuí)打”和“被打的原因。”但“被打的經(jīng)過(guò)和情形。并沒(méi)有詳細(xì)說(shuō)出，留給讀者去想象、去補(bǔ)充。這是作者在文本中“有意而為之”的“空白”。學(xué)生可通過(guò)聯(lián)想，將丁舉人毒打孔乙己的具體細(xì)節(jié)和惰態(tài)進(jìn)行“補(bǔ)充”，自然地在眼前浮現(xiàn)出一幅血淋淋的殘暴的場(chǎng)景圖。進(jìn)而思考造成孔乙己悲劇的原因：是封建科舉制度?？婆e制度造成了命運(yùn)截然不同的兩種讀書人。少數(shù)爬上去的成為殘酷的壓迫者，多數(shù)跌下來(lái)的，成為悲慘的犧牲品。又如，《最后一課》中：有兩處情節(jié)可作為文本“空白”，讓學(xué)生聯(lián)想補(bǔ)充。一是“我每次抬起頭來(lái)，總看見韓麥爾先生坐在椅子里，一動(dòng)也不動(dòng)，瞪著眼看周圍的東西，好像要把這小教室里的東西都裝在眼里帶走似的”。讓學(xué)生猜測(cè)韓麥爾先生此刻的心理活動(dòng)。二是。“他轉(zhuǎn)向朝黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個(gè)大字.‘法蘭西萬(wàn)歲！，然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說(shuō)，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)，‘放學(xué)了，——你們走吧”讓學(xué)生聯(lián)想、補(bǔ)充此時(shí)教室里將出現(xiàn)的情形：小弗郎士的舉動(dòng)，班-上同學(xué)們的舉動(dòng)。

四、在議論抒情處，感悟“空白”

例如，教學(xué)《羚羊木雕》一課，我采用了“找事件——論是非——長(zhǎng)見識(shí)”的三部曲。當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到第二步“論是非”時(shí)，我便將課文倒數(shù)第一、二段議論抒情語(yǔ)句作為文本“空白，讓學(xué)生就事件論是非，然后展開討論，沒(méi)想處理問(wèn)題的辦法，最后結(jié)合自身經(jīng)歷，以“我遇到的一件傷心事”為題寫一篇感受性的作文。這祥，學(xué)生既得到了思維創(chuàng)新的鍛煉，又受到了文本人文精神的熏陶。

總之，閱讀，是情感的體驗(yàn)，是心靈的對(duì)話，是主體對(duì)文本的再創(chuàng)造。在語(yǔ)文教學(xué)中，只要我們巧妙地引導(dǎo)學(xué)生去尋找、發(fā)現(xiàn)文本“空白”，自覺(jué)地在文本的“空白”處品味、琢磨、補(bǔ)充和感悟，語(yǔ)文閱讀的課堂教學(xué)就會(huì)更生動(dòng)、更活躍學(xué)生的創(chuàng)新思維能力就一定會(huì)迅速提高。