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        專家視野中的開放課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系——基于德爾菲法的調(diào)查分析

        2014-05-30 07:44:50孫傳遠(yuǎn)孫少華
        職教論壇 2014年9期
        關(guān)鍵詞:分值指標(biāo)體系課件

        孫傳遠(yuǎn) 孫少華

        一、引言

        基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)技術(shù)革新為 “開放學(xué)習(xí)時代”課程的開放學(xué)習(xí)提供了可能。美國麻省理工學(xué)院(MIT)于2001年開始公開發(fā)布 “開放課件(Open Courseware)”,對全世界所有人公開、免費(fèi)使用,標(biāo)志著 “開放課程”(Open Course)運(yùn)動的產(chǎn)生。從2002至2012年,麻省理工學(xué)院在該校網(wǎng)站上公開了所有的 2150 門課程(MIT,2012a)[1],其目的在于為全世界的教育工作者、學(xué)生和自學(xué)者提供免費(fèi)學(xué)習(xí)的機(jī)會,嘗試為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)建立一個高效的、基于標(biāo)準(zhǔn)的典范,并希望與其他有興趣提供網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程的院校共同推動課程創(chuàng)新運(yùn)動。緊隨其后,約翰霍普金斯大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院、猶他州立大學(xué)和塔夫斯大學(xué)等也加入了這個隊伍。耶魯大學(xué)也于2007年通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布“開放耶魯課程”。其他如國際“開放課件聯(lián)盟”(2005年)、日本 “開放課程協(xié)會”(2005 年)、中國“開放教育資源協(xié)會”(2003 年)等的成立,大大促進(jìn)開放課程運(yùn)動的發(fā)展。

        諸多國際知名高校的開放課程使數(shù)以千萬計的教育工作者、學(xué)生及自學(xué)者獲益。至2012年4月,國際開放課程聯(lián)盟已經(jīng)提供了超過1.3萬門課程供世界各地的學(xué)習(xí)者免費(fèi)訪問(D’Oliveira,et al,2010)[2]。麻省理工學(xué)院開放課程官方網(wǎng)站的訪問總量至今已經(jīng)超過1.1億人次,即平均每月有100萬人的訪問量(王立,2012)[3]。盡管麻省理工學(xué)院的所有課程材料公開、免費(fèi),不需要注冊,但也不授予學(xué)位和證書、不承諾提供在線課程的教師指導(dǎo),不保證網(wǎng)上材料能反映全部的課程內(nèi)容(MIT,2012b)[4]。其他高?;蚓W(wǎng)站同樣僅限于發(fā)布開放課程 (或課件)項(xiàng)目,而沒有完全從課程著眼開放學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。即便一些在線課程內(nèi)容制定了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),并經(jīng)過了嚴(yán)格的評審過程,然而,更多的資源只是由用戶查找和索引的各種鏈接的大雜燴。因此,要建立一種真正意義上的、有質(zhì)量保證的“開放課程”還必須作新的探索。

        二、研究定位

        在當(dāng)今中國,無論是國家精品課程,還是開放大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程,都沒有對所有學(xué)習(xí)者開放,充其量只能算是一種“體系”內(nèi)的開放。國外一些知名大學(xué)的開放課件也沒有從課程的整體性角度反映學(xué)習(xí)全過程和學(xué)習(xí)者的“參與式”體驗(yàn)。本研究的開放課程質(zhì)量評價定位于開放世界中的所有學(xué)習(xí)者,即任何人可以借助于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)免費(fèi)地、靈活地、隨時隨地學(xué)習(xí)的開放課程。

        開放課程學(xué)習(xí)需要關(guān)注其質(zhì)量問題,開放課程的質(zhì)量保證需要基于課程的一般結(jié)構(gòu)或本質(zhì)內(nèi)涵,在內(nèi)外結(jié)合的整體性評價基礎(chǔ)上制定評價指標(biāo)體系和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。開放課程質(zhì)量保證一直是國際遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)十分關(guān)注的問題。麻省理工學(xué)院的課程因由世界上最杰出的學(xué)者設(shè)計,音視頻文件和講座也是由 “最睿智、最著名的教授”(柯蒂斯·J·邦克,2011)[5]演示而保證了高質(zhì)量和贏得了較高聲譽(yù)。麻省理工學(xué)院同時關(guān)注使用者對開放課件的評價,通過反饋信息來分析開放課件的訪問、利用和影響。其他諸如英國的開放大學(xué)、牛津大學(xué),美國的哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、卡內(nèi)基-梅隆大學(xué)等也采用各種辦法保證其開放課程的質(zhì)量。然而,在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)日益革新的背景下,以上學(xué)習(xí)評價或質(zhì)量保證并沒有從課程的整體性架構(gòu)來實(shí)施,也就難以反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和課程學(xué)習(xí)的整體面貌。

        開放課程的質(zhì)量及其評價不僅關(guān)系到開放課程資源本身能否可持續(xù)發(fā)展,更直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者的開放學(xué)習(xí)質(zhì)量和終身持續(xù)發(fā)展。從課程宗旨及教與學(xué)的關(guān)系看,開放課程實(shí)踐理應(yīng)包含課程設(shè)計、內(nèi)容呈現(xiàn)、教學(xué)交互、反饋評價等多個環(huán)節(jié),以及學(xué)習(xí)者對課程學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建和體驗(yàn)。為適應(yīng)開放遠(yuǎn)程教育的持續(xù)發(fā)展,開放課程的含義需要重新界定,開放課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也需要在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)革新的背景下重新構(gòu)建。隨著我國開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型和發(fā)展,開放課程的運(yùn)作作為開放大學(xué)架構(gòu)中的核心要素日益引起人們的關(guān)注,開放課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題也逐漸引起關(guān)注?;谝陨戏治觯狙芯繃L試改變一般開放課件的單一評價形式,構(gòu)建適應(yīng)所有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和發(fā)展的開放課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系。

        三、設(shè)計思路

        對“課程”和“開放課程”的理解和界定是本研究設(shè)計的理論基礎(chǔ)。國內(nèi)外有關(guān)課程含義的界定豐富而多樣,但大多基于學(xué)校教育環(huán)境對課程進(jìn)行概括性闡釋,如安德森(V.E.Anderson)等認(rèn)為,課程是學(xué)生在學(xué)?;蚪淌抑信c教師、環(huán)境、教材等人、事、物交互作用的所有經(jīng)驗(yàn)。國內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為,課程的本質(zhì)內(nèi)涵是指“在學(xué)校教育環(huán)境中,學(xué)生獲得的促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系”(黃政杰,1983)[6]。隨著遠(yuǎn)程教育技術(shù)手段的變革,課程學(xué)習(xí)不再僅僅局限于學(xué)校這個唯一的場所,學(xué)習(xí)的主體也不再限于青少年學(xué)生的范圍。如,國外有學(xué)者認(rèn)為,課程應(yīng)是為了學(xué)習(xí)者在多種多樣的學(xué)習(xí)場所獲得技能和知識而提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體(Marsh,2004)[7]。但這一概念還是過于籠統(tǒng),不能準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)過程的計劃性?;仡櫿n程演進(jìn)的歷史,我們發(fā)現(xiàn),對課程含義的理解需要從整體性視角來審視。從課程的宗旨是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的角度看,課程應(yīng)是“計劃形態(tài)的學(xué)習(xí)活動”,它包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價等四個基本組成部分(丁念金,2007)[8]。這一解釋繼承美國著名課程學(xué)者拉爾夫·泰勒 (Ralph W.Tyler)、 哈里·吉爾斯(Harry Giles)等的核心思想,強(qiáng)調(diào)了課程的基本要素或組成部分,關(guān)注了學(xué)習(xí)者的整個學(xué)習(xí)過程或進(jìn)程。

        盡管對開放課程至今還沒有統(tǒng)一的、明確的概念界定,但在一些關(guān)鍵特征上人們已經(jīng)達(dá)成了共識:開放課程是免費(fèi)的,所有學(xué)習(xí)者都可以隨時瀏覽視頻或下載其開放課件學(xué)習(xí);開放課程關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的交互以及學(xué)習(xí)評價和反饋;開放課程學(xué)習(xí)方式是靈活的,學(xué)習(xí)場所是不受局限的,學(xué)習(xí)手段和媒介是多種多樣的;開放課程的學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)可以獲得明顯的學(xué)習(xí)成果、進(jìn)步和發(fā)展。例如,有研究者認(rèn)為,“開放課程和開放課件及開放教育資源的最大區(qū)別是除了提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)資源之外,同時還包括一定程度的教學(xué)支持、學(xué)習(xí)活動的組織和管理以及獲取學(xué)分的可能”(馬宏亮,等,2011)[9]。所以,開放課程應(yīng)該是開放大學(xué)或其他遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)在遵守知識共享許可協(xié)議的前提下,有計劃的通過網(wǎng)絡(luò)向社會免費(fèi)開放的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動實(shí)施的總和。開放課程是對開放教育資源統(tǒng)整、選擇、編制和利用的過程,開放課件只是開放課程編制的結(jié)果形式之一。開放課程不僅指某些開放的課件、內(nèi)容和資源,還包含教學(xué)實(shí)施、反饋、評價過程,更是學(xué)習(xí)者與各種現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境不斷進(jìn)行教與學(xué)的交互并獲得發(fā)展的社會活動。

        對“指標(biāo)體系”概念及模型的認(rèn)識是研究框架的依據(jù)?!爸笜?biāo)”指的是衡量目標(biāo)的單位或方法,“體系”泛指一定范圍內(nèi)或同類的事物按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體,是不同系統(tǒng)組成的系統(tǒng)。開放課程質(zhì)量評價的指標(biāo)體系是提高開放課程質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展所應(yīng)達(dá)到的一系列相關(guān)目標(biāo)組成的整體。依照國際上通用的三層次結(jié)構(gòu)模型,本研究中的指標(biāo)體系由三個級別的指標(biāo)組成,以此形成結(jié)構(gòu)合理、分級細(xì)化的、質(zhì)的描述和量的規(guī)定相結(jié)合的緊密結(jié)構(gòu)。

        對三級指標(biāo)關(guān)鍵要素的確定是本研究的主要內(nèi)容。本指標(biāo)體系的二、三級指標(biāo)參照了美國教學(xué)設(shè)計與適用專業(yè)委員會建立的“在線學(xué)習(xí)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”(E-Learning Certification Standards)(何克抗等,2002)[10]、美國國家教育協(xié)會、美國高等教育政策研究所和美國黑板(BlackBoard)公司聯(lián)合發(fā)布的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)(Quality On The Line)和我國學(xué)者研究的《網(wǎng)絡(luò)課程課件評測(認(rèn)證)標(biāo)準(zhǔn)》(董艷,黃榮懷,等,2003)[11]。本指標(biāo)體系的一級指標(biāo)根據(jù)課程的一般定義及課程學(xué)專家的建議構(gòu)建,主要包括課程的課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價五個方面。二級指標(biāo)根據(jù)每個一級指標(biāo)所應(yīng)包含的內(nèi)容,運(yùn)用簡短的關(guān)鍵詞來描述和確定。如,課程理念主要包括終身性、泛在性、社會性、主體性、共享性、共建性六個方面;課程目標(biāo)主要包括:明確性、指向性、整體性、具體化、結(jié)構(gòu)化、操作性六個方面;課程內(nèi)容主要包括科學(xué)性、清晰性、趣味性、規(guī)范性、合法性、系統(tǒng)性、前沿性、拓展性、支持性、實(shí)用性十個方面;課程實(shí)施主要包括交互性、開放性、多樣性、技術(shù)性、可用性、便捷性六個方面;課程評價主要包括及時性、激勵性、導(dǎo)向性、客觀性、有效性、多元化六個方面。三級指標(biāo)一般以1-4個項(xiàng)目對應(yīng)于每個二級指標(biāo),每個項(xiàng)目均使用短句描述該指標(biāo)的主要特征。

        對各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重的測定是本研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。權(quán)重一般是指某項(xiàng)指標(biāo)在同一層指標(biāo)體系中的重要性程度,可以用分值大小不等來衡量和測定。除參考以上文獻(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)外,各項(xiàng)指標(biāo)的分值依據(jù)其在開放課程設(shè)計與學(xué)習(xí)中的重要性來確定,即必選項(xiàng)分值較高,可選項(xiàng)分值較低;比較重要的分值較高,不太重要的分值較低;部分指標(biāo)因現(xiàn)有技術(shù)和條件限制暫時難以實(shí)現(xiàn)的,其分值也略低。在發(fā)給專家審核修訂的問卷中,除個別指標(biāo)本身就已經(jīng)很明確,無需進(jìn)一步說明外,其他各項(xiàng)指標(biāo)后面的備注中均有說明,內(nèi)容盡可能做到語言簡練、完整準(zhǔn)確、描述客觀、通俗易懂。

        四、研究方法

        本指標(biāo)體系采用德爾菲法確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重。德爾菲法是利用專家的知識和經(jīng)驗(yàn),在掌握了一定客觀情況和資料信息基礎(chǔ)上,來確定各因素在評判問題或者決策問題中重要程度系數(shù)的一種方法(安曉敏,2012)[12]。本研究調(diào)查樣本數(shù)有23位專家(其中包括4位課程學(xué)專家、10位遠(yuǎn)程教育技術(shù)學(xué)專家、9位高等教育學(xué)專家;教授8人,副教授15人;普通高校專家9人,遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)14人),他們均參與了三輪指標(biāo)體系選項(xiàng)和權(quán)重的評估及滿意度評價,最后結(jié)合系統(tǒng)綜合評價指標(biāo)體系構(gòu)建方法(邵立周,白春杰,2008)[13]編制該指標(biāo)體系。

        在運(yùn)用德爾菲法的過程中,本研究注意到了其匿名信、可控性和協(xié)調(diào)性等特點(diǎn),采用面對面訪談、電話采訪、電子郵件等多種形式進(jìn)行資料收集。每一輪結(jié)束將各個專家的意見匿名反饋給所有專家討論,以便專家相互交流和提出修改建議,最終達(dá)成比較一致的意見。本研究設(shè)計的問卷中給專家留有發(fā)表意見的空間,以最大限度地收取和采納專家的建議和意見,除了每個權(quán)重(分值)后面和每個二級指標(biāo)的下面留有供專家修改的空間外,問卷的末尾還專門設(shè)計了供專家填寫評價和建議的開放式問題。第三輪先請專家評定各項(xiàng)二級指標(biāo)的權(quán)重,求出權(quán)重系數(shù)。同時將指標(biāo)體系(以一、二級指標(biāo)為框架)設(shè)計成“非常滿意”“比較滿意”、“基本滿意”、“不太滿意”、“很不滿意”五級評分量表請23位專家進(jìn)行評分, 依次定量分?jǐn)?shù)為 5、4、3、2、1, 運(yùn)用SPSS13.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析,求出穩(wěn)定性系數(shù)。

        五、研究過程與分析

        本指標(biāo)體系經(jīng)過23位專家三輪審定、評分和本課題組成員及其他專家反復(fù)商討和修改完成。前兩輪主要以增刪或修改指標(biāo)為主,第三輪根據(jù)專家的評價確定指標(biāo)權(quán)重和、平均數(shù)和中位數(shù)等。

        第一輪專家審閱指標(biāo)體系于2012年6月進(jìn)行。一級指標(biāo)體系包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價四個方面(見表1)。指標(biāo)選項(xiàng)內(nèi)容分為兩個部分:必選項(xiàng)(Must)和可選項(xiàng)(Option),分別用字母M、O表示。其中,必選項(xiàng)為必須要達(dá)到的指標(biāo);可選項(xiàng)為可以達(dá)到也可以不達(dá)到的指標(biāo)。指標(biāo)體系滿分設(shè)定為100分,75分為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn),其中必選項(xiàng)19項(xiàng)57分,可選項(xiàng)20項(xiàng)43分。每個三級指標(biāo)均為5分制,分值限制為2分、3分、5分不等。選項(xiàng)要求、分值權(quán)重的后面以及每一級指標(biāo)下面的陰影部分空格供專家修改用,即專家可以直接用文字標(biāo)明所要修改、增添和刪除的項(xiàng)目。

        第一輪23位專家審閱和修改的統(tǒng)計結(jié)果表明:(1)沒有需要刪除的指標(biāo)項(xiàng)目;(2)各項(xiàng)指標(biāo)體系均達(dá)到預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)要求,專家意見一致性最低的四項(xiàng)二級指標(biāo)(課程目標(biāo)的操作化、課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、課程實(shí)施的交互性和多樣性)均已達(dá)到78.26%,即有18位以上專家同意;(3)在部分指標(biāo)項(xiàng)目的增減和修改上、指標(biāo)權(quán)重分值的增減上仍然沒有達(dá)成一致意見,例如:有專家認(rèn)為,應(yīng)盡量體現(xiàn)課程的特點(diǎn)而不要受開放課件或部分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的局限;應(yīng)充分體現(xiàn)教與學(xué)互動的特點(diǎn)并體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)建機(jī)會與共享理念;應(yīng)盡可能體現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)的特點(diǎn),即體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、生活與工作的結(jié)合。鑒于此,本研究者認(rèn)為需要進(jìn)行第二輪專家評議。

        表1 第一輪指標(biāo)體系的選項(xiàng)要求和分值/權(quán)重的分配(個)

        第二輪專家審閱指標(biāo)體系于2012年9月進(jìn)行。根據(jù)第一輪統(tǒng)計結(jié)果以及本課題組成員的意見,本研究修改和編制了新的指標(biāo)體系:(1)增加了一個一級指標(biāo)“課程理念”及其所包含的六個二級指標(biāo),以更好地突出開放課程的設(shè)計理念和學(xué)習(xí)者共享共建開放課程學(xué)習(xí)資源的實(shí)踐;(2)為避免分值分配不均或分值過于復(fù)雜,根據(jù)專家的提議,第二輪每個三級指標(biāo)設(shè)為4分制,分值為1分、2分、3分、4分不等;(3)經(jīng)過調(diào)整,第二輪指標(biāo)體系中必選項(xiàng)為24項(xiàng)65分,可選項(xiàng)21項(xiàng)35分,滿分為100分,75分為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)(見表2)。

        依據(jù)23位專家第二輪的建議及本課題組成員的反復(fù)討論,將指標(biāo)體系做了如下修改:(1)將課程內(nèi)容中的二級指標(biāo)“共享性”移至一級指標(biāo)“課程理念”中作為二級指標(biāo);(2)在一級指標(biāo)“課程內(nèi)容”中增加一個二級指標(biāo)“實(shí)用性”,以突顯學(xué)習(xí)者通過開放課程學(xué)習(xí)到生活、工作中迫切需要的知識的愿望(見附表);(3) 將課程實(shí)施中的 “多樣性”、“技術(shù)性”、“可用性”中各自去掉一個三級指標(biāo),使二級指標(biāo)更加簡明扼要和突出重點(diǎn)。第二輪23位專家審閱和修改建議的結(jié)果表明:所有指標(biāo)項(xiàng)目的專家同意度或一致性均達(dá)到82.61%以上 (即每個指標(biāo)均有19人以上同意)。

        表2 第二輪指標(biāo)體系的選項(xiàng)要求和分值/權(quán)重的分配(個)

        專家對指標(biāo)體系的滿意度問卷采用 “中位數(shù)”法(鄧恩,2003)[15]處理數(shù)據(jù),分別求出專家意見的中位數(shù)、均值、上四分位點(diǎn)Q+和下四分位點(diǎn)Q-之間的差距,并使用SPSS13.0軟件統(tǒng)計得出平均分和標(biāo)準(zhǔn)差(見附表,標(biāo)準(zhǔn)差略)。a1、an為填答的最小值、最大值。 如果 Q+-Q-<a(a1-an),其中 0<a<1,可認(rèn)為數(shù)據(jù)反映意見集中程度良好。本研究取a=0.35,最大值 an為 5,最小值 a1為 1,a(a1-an)=1.4。 Q+-Q-的值越小,表明集中程度越高,當(dāng)Q+-Q-≤1.4時,即認(rèn)為專家意見集中程度良好;當(dāng)Q+-Q-=0時,即認(rèn)為集中程度最高;當(dāng)Q+-Q->1.4時,即認(rèn)為集中程度一般,但尚可接受。從本研究統(tǒng)計結(jié)果看,所有的四分位區(qū)間均小于或等于1.4,專家意見的集中程度良好。從統(tǒng)計結(jié)果看,專家對課程理念的“主體性”(平均值為 3.391,中位數(shù)是 3)、“共建性”(平均值為3.174,中位數(shù)是3)和課程內(nèi)容的“前沿性”(平均值為3.435,中位數(shù)是3)等幾個二級指標(biāo)評價的平均值較低,這一方面說明現(xiàn)實(shí)中開放課程創(chuàng)建的確缺乏學(xué)習(xí)者參與,另一方面也反映了專家對未來開放課程的一種期待。

        六、研究結(jié)論與反思

        從專家的問卷和訪談中我們了解到,目前開放課程的質(zhì)量保證主要依賴于普通高校或遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的課程專家或課程開發(fā)者對課程的編制與設(shè)計,缺少學(xué)習(xí)者的主體參與和貢獻(xiàn);對開放課程的學(xué)習(xí)大多局限于獲取開放課件和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的層次,缺少虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)互動與反饋環(huán)節(jié);現(xiàn)有開放課程的課件大多局限于圖文呈現(xiàn)、音頻或視頻課件的播放,沒有提供下載或轉(zhuǎn)存功能,不利于學(xué)習(xí)者開展移動學(xué)習(xí)或泛在學(xué)習(xí);現(xiàn)有的開放課程過分強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí),忽視了現(xiàn)實(shí)和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)結(jié)合,不利于學(xué)習(xí)者有效提高混合學(xué)習(xí)的效果。因此,專家們認(rèn)為:

        (1)開放課程設(shè)置應(yīng)充分體現(xiàn)其開放性,課程宗旨要面向所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展,幫助學(xué)習(xí)者獲取更加優(yōu)質(zhì)的課程學(xué)習(xí)資源;

        (2)開放課程實(shí)施應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)革新創(chuàng)造更加個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式,使每個學(xué)習(xí)者能夠利用自身的技術(shù)條件,包括微型移動電子設(shè)備開展泛在學(xué)習(xí);

        (3)開放課程學(xué)習(xí)應(yīng)協(xié)同創(chuàng)建開放學(xué)習(xí)社區(qū),為世界各地學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)同一門課程的時候能夠廣泛參與和互動,并能夠?yàn)檎n程的改進(jìn)做出積極貢獻(xiàn)。

        本研究盡力在評價指標(biāo)體系中體現(xiàn)專家意見。盡管本研究的指標(biāo)體系以課程的一般結(jié)構(gòu)為指標(biāo)維度進(jìn)行設(shè)計,有效性和穩(wěn)定性均較高,且結(jié)構(gòu)合理、完整細(xì)致、操作性強(qiáng)。但由于研究條件和水平的局限,本指標(biāo)體系專家評價還帶有一定的主觀性,對于運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)或微型移動設(shè)備開展靈活多樣的學(xué)習(xí)形式還缺乏深層次探討。所以,作為開放課程的學(xué)習(xí)者對課程質(zhì)量的評價工具,本指標(biāo)體系還需要在實(shí)踐中改進(jìn)。

        目前,我國正處于廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型期,開放大學(xué)理念、開放課程制度以及開放教學(xué)活動等還還在進(jìn)一步的探索中,開放課程的質(zhì)量評價研究也只是一種初步的嘗試,有待今后更多領(lǐng)域的專業(yè)研究者參與研究和實(shí)踐。不過,隨著開放課程運(yùn)動的發(fā)展、學(xué)習(xí)者數(shù)量的逐步擴(kuò)大和遠(yuǎn)程教育技術(shù)的日益革新,人們越來越關(guān)注開放課程的質(zhì)量保證問題,因此,開放課程質(zhì)量評價的指標(biāo)體系構(gòu)建必然是一個動態(tài)改進(jìn)和持續(xù)發(fā)展的過程。

        附表 開放課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系及專家評價結(jié)果

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