孫傳遠(yuǎn) 孫少華

一、引言

基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)技術(shù)革新為 “開放學(xué)習(xí)時(shí)代”課程的開放學(xué)習(xí)提供了可能。美國麻省理工學(xué)院（MIT）于2001年開始公開發(fā)布 “開放課件（Open Courseware）”，對(duì)全世界所有人公開、免費(fèi)使用，標(biāo)志著 “開放課程”（Open Course）運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生。從2002至2012年，麻省理工學(xué)院在該校網(wǎng)站上公開了所有的 2150 門課程（MIT,2012a）[1]，其目的在于為全世界的教育工作者、學(xué)生和自學(xué)者提供免費(fèi)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，嘗試為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)建立一個(gè)高效的、基于標(biāo)準(zhǔn)的典范，并希望與其他有興趣提供網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程的院校共同推動(dòng)課程創(chuàng)新運(yùn)動(dòng)。緊隨其后，約翰霍普金斯大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院、猶他州立大學(xué)和塔夫斯大學(xué)等也加入了這個(gè)隊(duì)伍。耶魯大學(xué)也于2007年通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布“開放耶魯課程”。其他如國際“開放課件聯(lián)盟”（2005年）、日本 “開放課程協(xié)會(huì)”（2005 年）、中國“開放教育資源協(xié)會(huì)”（2003 年）等的成立，大大促進(jìn)開放課程運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。

諸多國際知名高校的開放課程使數(shù)以千萬計(jì)的教育工作者、學(xué)生及自學(xué)者獲益。至2012年4月，國際開放課程聯(lián)盟已經(jīng)提供了超過1.3萬門課程供世界各地的學(xué)習(xí)者免費(fèi)訪問（D’Oliveira,et al,2010）[2]。麻省理工學(xué)院開放課程官方網(wǎng)站的訪問總量至今已經(jīng)超過1.1億人次，即平均每月有100萬人的訪問量（王立,2012）[3]。盡管麻省理工學(xué)院的所有課程材料公開、免費(fèi)，不需要注冊(cè)，但也不授予學(xué)位和證書、不承諾提供在線課程的教師指導(dǎo)，不保證網(wǎng)上材料能反映全部的課程內(nèi)容（MIT,2012b）[4]。其他高?；蚓W(wǎng)站同樣僅限于發(fā)布開放課程 （或課件）項(xiàng)目，而沒有完全從課程著眼開放學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。即便一些在線課程內(nèi)容制定了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并經(jīng)過了嚴(yán)格的評(píng)審過程，然而，更多的資源只是由用戶查找和索引的各種鏈接的大雜燴。因此，要建立一種真正意義上的、有質(zhì)量保證的“開放課程”還必須作新的探索。

二、研究定位

在當(dāng)今中國，無論是國家精品課程，還是開放大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程，都沒有對(duì)所有學(xué)習(xí)者開放，充其量只能算是一種“體系”內(nèi)的開放。國外一些知名大學(xué)的開放課件也沒有從課程的整體性角度反映學(xué)習(xí)全過程和學(xué)習(xí)者的“參與式”體驗(yàn)。本研究的開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)定位于開放世界中的所有學(xué)習(xí)者，即任何人可以借助于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)免費(fèi)地、靈活地、隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的開放課程。

開放課程學(xué)習(xí)需要關(guān)注其質(zhì)量問題，開放課程的質(zhì)量保證需要基于課程的一般結(jié)構(gòu)或本質(zhì)內(nèi)涵，在內(nèi)外結(jié)合的整體性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上制定評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。開放課程質(zhì)量保證一直是國際遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)十分關(guān)注的問題。麻省理工學(xué)院的課程因由世界上最杰出的學(xué)者設(shè)計(jì)，音視頻文件和講座也是由 “最睿智、最著名的教授”（柯蒂斯·J·邦克,2011）[5]演示而保證了高質(zhì)量和贏得了較高聲譽(yù)。麻省理工學(xué)院同時(shí)關(guān)注使用者對(duì)開放課件的評(píng)價(jià)，通過反饋信息來分析開放課件的訪問、利用和影響。其他諸如英國的開放大學(xué)、牛津大學(xué)，美國的哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、卡內(nèi)基-梅隆大學(xué)等也采用各種辦法保證其開放課程的質(zhì)量。然而，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)日益革新的背景下，以上學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)或質(zhì)量保證并沒有從課程的整體性架構(gòu)來實(shí)施，也就難以反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和課程學(xué)習(xí)的整體面貌。

開放課程的質(zhì)量及其評(píng)價(jià)不僅關(guān)系到開放課程資源本身能否可持續(xù)發(fā)展，更直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者的開放學(xué)習(xí)質(zhì)量和終身持續(xù)發(fā)展。從課程宗旨及教與學(xué)的關(guān)系看，開放課程實(shí)踐理應(yīng)包含課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容呈現(xiàn)、教學(xué)交互、反饋評(píng)價(jià)等多個(gè)環(huán)節(jié)，以及學(xué)習(xí)者對(duì)課程學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)建和體驗(yàn)。為適應(yīng)開放遠(yuǎn)程教育的持續(xù)發(fā)展，開放課程的含義需要重新界定，開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也需要在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)革新的背景下重新構(gòu)建。隨著我國開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，開放課程的運(yùn)作作為開放大學(xué)架構(gòu)中的核心要素日益引起人們的關(guān)注，開放課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題也逐漸引起關(guān)注?；谝陨戏治?，本研究嘗試改變一般開放課件的單一評(píng)價(jià)形式，構(gòu)建適應(yīng)所有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和發(fā)展的開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系。

三、設(shè)計(jì)思路

對(duì)“課程”和“開放課程”的理解和界定是本研究設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。國內(nèi)外有關(guān)課程含義的界定豐富而多樣，但大多基于學(xué)校教育環(huán)境對(duì)課程進(jìn)行概括性闡釋，如安德森（V.E.Anderson）等認(rèn)為，課程是學(xué)生在學(xué)?；蚪淌抑信c教師、環(huán)境、教材等人、事、物交互作用的所有經(jīng)驗(yàn)。國內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為，課程的本質(zhì)內(nèi)涵是指“在學(xué)校教育環(huán)境中，學(xué)生獲得的促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系”（黃政杰,1983）[6]。隨著遠(yuǎn)程教育技術(shù)手段的變革，課程學(xué)習(xí)不再僅僅局限于學(xué)校這個(gè)唯一的場(chǎng)所，學(xué)習(xí)的主體也不再限于青少年學(xué)生的范圍。如，國外有學(xué)者認(rèn)為，課程應(yīng)是為了學(xué)習(xí)者在多種多樣的學(xué)習(xí)場(chǎng)所獲得技能和知識(shí)而提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體（Marsh,2004）[7]。但這一概念還是過于籠統(tǒng)，不能準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)過程的計(jì)劃性?；仡櫿n程演進(jìn)的歷史，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程含義的理解需要從整體性視角來審視。從課程的宗旨是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的角度看，課程應(yīng)是“計(jì)劃形態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，它包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等四個(gè)基本組成部分（丁念金,2007）[8]。這一解釋繼承美國著名課程學(xué)者拉爾夫·泰勒 （Ralph W.Tyler）、 哈里·吉爾斯（Harry Giles）等的核心思想，強(qiáng)調(diào)了課程的基本要素或組成部分，關(guān)注了學(xué)習(xí)者的整個(gè)學(xué)習(xí)過程或進(jìn)程。

盡管對(duì)開放課程至今還沒有統(tǒng)一的、明確的概念界定，但在一些關(guān)鍵特征上人們已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)：開放課程是免費(fèi)的，所有學(xué)習(xí)者都可以隨時(shí)瀏覽視頻或下載其開放課件學(xué)習(xí)；開放課程關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的交互以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和反饋；開放課程學(xué)習(xí)方式是靈活的，學(xué)習(xí)場(chǎng)所是不受局限的，學(xué)習(xí)手段和媒介是多種多樣的；開放課程的學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)可以獲得明顯的學(xué)習(xí)成果、進(jìn)步和發(fā)展。例如，有研究者認(rèn)為，“開放課程和開放課件及開放教育資源的最大區(qū)別是除了提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)資源之外，同時(shí)還包括一定程度的教學(xué)支持、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織和管理以及獲取學(xué)分的可能”（馬宏亮,等,2011）[9]。所以，開放課程應(yīng)該是開放大學(xué)或其他遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)在遵守知識(shí)共享許可協(xié)議的前提下，有計(jì)劃的通過網(wǎng)絡(luò)向社會(huì)免費(fèi)開放的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的總和。開放課程是對(duì)開放教育資源統(tǒng)整、選擇、編制和利用的過程，開放課件只是開放課程編制的結(jié)果形式之一。開放課程不僅指某些開放的課件、內(nèi)容和資源，還包含教學(xué)實(shí)施、反饋、評(píng)價(jià)過程，更是學(xué)習(xí)者與各種現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境不斷進(jìn)行教與學(xué)的交互并獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)。

對(duì)“指標(biāo)體系”概念及模型的認(rèn)識(shí)是研究框架的依據(jù)。“指標(biāo)”指的是衡量目標(biāo)的單位或方法，“體系”泛指一定范圍內(nèi)或同類的事物按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體，是不同系統(tǒng)組成的系統(tǒng)。開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系是提高開放課程質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展所應(yīng)達(dá)到的一系列相關(guān)目標(biāo)組成的整體。依照國際上通用的三層次結(jié)構(gòu)模型，本研究中的指標(biāo)體系由三個(gè)級(jí)別的指標(biāo)組成，以此形成結(jié)構(gòu)合理、分級(jí)細(xì)化的、質(zhì)的描述和量的規(guī)定相結(jié)合的緊密結(jié)構(gòu)。

對(duì)三級(jí)指標(biāo)關(guān)鍵要素的確定是本研究的主要內(nèi)容。本指標(biāo)體系的二、三級(jí)指標(biāo)參照了美國教學(xué)設(shè)計(jì)與適用專業(yè)委員會(huì)建立的“在線學(xué)習(xí)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”（E-Learning Certification Standards）（何克抗等,2002）[10]、美國國家教育協(xié)會(huì)、美國高等教育政策研究所和美國黑板（BlackBoard）公司聯(lián)合發(fā)布的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（Quality On The Line）和我國學(xué)者研究的《網(wǎng)絡(luò)課程課件評(píng)測(cè)（認(rèn)證）標(biāo)準(zhǔn)》（董艷,黃榮懷,等,2003）[11]。本指標(biāo)體系的一級(jí)指標(biāo)根據(jù)課程的一般定義及課程學(xué)專家的建議構(gòu)建，主要包括課程的課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)五個(gè)方面。二級(jí)指標(biāo)根據(jù)每個(gè)一級(jí)指標(biāo)所應(yīng)包含的內(nèi)容，運(yùn)用簡(jiǎn)短的關(guān)鍵詞來描述和確定。如，課程理念主要包括終身性、泛在性、社會(huì)性、主體性、共享性、共建性六個(gè)方面；課程目標(biāo)主要包括：明確性、指向性、整體性、具體化、結(jié)構(gòu)化、操作性六個(gè)方面；課程內(nèi)容主要包括科學(xué)性、清晰性、趣味性、規(guī)范性、合法性、系統(tǒng)性、前沿性、拓展性、支持性、實(shí)用性十個(gè)方面；課程實(shí)施主要包括交互性、開放性、多樣性、技術(shù)性、可用性、便捷性六個(gè)方面；課程評(píng)價(jià)主要包括及時(shí)性、激勵(lì)性、導(dǎo)向性、客觀性、有效性、多元化六個(gè)方面。三級(jí)指標(biāo)一般以1-4個(gè)項(xiàng)目對(duì)應(yīng)于每個(gè)二級(jí)指標(biāo)，每個(gè)項(xiàng)目均使用短句描述該指標(biāo)的主要特征。

對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重的測(cè)定是本研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。權(quán)重一般是指某項(xiàng)指標(biāo)在同一層指標(biāo)體系中的重要性程度，可以用分值大小不等來衡量和測(cè)定。除參考以上文獻(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)外，各項(xiàng)指標(biāo)的分值依據(jù)其在開放課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)中的重要性來確定，即必選項(xiàng)分值較高，可選項(xiàng)分值較低；比較重要的分值較高，不太重要的分值較低；部分指標(biāo)因現(xiàn)有技術(shù)和條件限制暫時(shí)難以實(shí)現(xiàn)的，其分值也略低。在發(fā)給專家審核修訂的問卷中，除個(gè)別指標(biāo)本身就已經(jīng)很明確，無需進(jìn)一步說明外，其他各項(xiàng)指標(biāo)后面的備注中均有說明，內(nèi)容盡可能做到語言簡(jiǎn)練、完整準(zhǔn)確、描述客觀、通俗易懂。

四、研究方法

本指標(biāo)體系采用德爾菲法確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重。德爾菲法是利用專家的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在掌握了一定客觀情況和資料信息基礎(chǔ)上，來確定各因素在評(píng)判問題或者決策問題中重要程度系數(shù)的一種方法（安曉敏,2012）[12]。本研究調(diào)查樣本數(shù)有23位專家（其中包括4位課程學(xué)專家、10位遠(yuǎn)程教育技術(shù)學(xué)專家、9位高等教育學(xué)專家；教授8人，副教授15人；普通高校專家9人，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)14人），他們均參與了三輪指標(biāo)體系選項(xiàng)和權(quán)重的評(píng)估及滿意度評(píng)價(jià)，最后結(jié)合系統(tǒng)綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建方法（邵立周,白春杰,2008）[13]編制該指標(biāo)體系。

在運(yùn)用德爾菲法的過程中，本研究注意到了其匿名信、可控性和協(xié)調(diào)性等特點(diǎn)，采用面對(duì)面訪談、電話采訪、電子郵件等多種形式進(jìn)行資料收集。每一輪結(jié)束將各個(gè)專家的意見匿名反饋給所有專家討論，以便專家相互交流和提出修改建議，最終達(dá)成比較一致的意見。本研究設(shè)計(jì)的問卷中給專家留有發(fā)表意見的空間，以最大限度地收取和采納專家的建議和意見，除了每個(gè)權(quán)重（分值）后面和每個(gè)二級(jí)指標(biāo)的下面留有供專家修改的空間外，問卷的末尾還專門設(shè)計(jì)了供專家填寫評(píng)價(jià)和建議的開放式問題。第三輪先請(qǐng)專家評(píng)定各項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重，求出權(quán)重系數(shù)。同時(shí)將指標(biāo)體系（以一、二級(jí)指標(biāo)為框架）設(shè)計(jì)成“非常滿意”“比較滿意”、“基本滿意”、“不太滿意”、“很不滿意”五級(jí)評(píng)分量表請(qǐng)23位專家進(jìn)行評(píng)分， 依次定量分?jǐn)?shù)為 5、4、3、2、1， 運(yùn)用SPSS13.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，求出穩(wěn)定性系數(shù)。

五、研究過程與分析

本指標(biāo)體系經(jīng)過23位專家三輪審定、評(píng)分和本課題組成員及其他專家反復(fù)商討和修改完成。前兩輪主要以增刪或修改指標(biāo)為主，第三輪根據(jù)專家的評(píng)價(jià)確定指標(biāo)權(quán)重和、平均數(shù)和中位數(shù)等。

第一輪專家審閱指標(biāo)體系于2012年6月進(jìn)行。一級(jí)指標(biāo)體系包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面（見表1）。指標(biāo)選項(xiàng)內(nèi)容分為兩個(gè)部分：必選項(xiàng)（Must）和可選項(xiàng)（Option），分別用字母M、O表示。其中，必選項(xiàng)為必須要達(dá)到的指標(biāo)；可選項(xiàng)為可以達(dá)到也可以不達(dá)到的指標(biāo)。指標(biāo)體系滿分設(shè)定為100分，75分為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，其中必選項(xiàng)19項(xiàng)57分，可選項(xiàng)20項(xiàng)43分。每個(gè)三級(jí)指標(biāo)均為5分制，分值限制為2分、3分、5分不等。選項(xiàng)要求、分值權(quán)重的后面以及每一級(jí)指標(biāo)下面的陰影部分空格供專家修改用，即專家可以直接用文字標(biāo)明所要修改、增添和刪除的項(xiàng)目。

第一輪23位專家審閱和修改的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：（1）沒有需要?jiǎng)h除的指標(biāo)項(xiàng)目；（2）各項(xiàng)指標(biāo)體系均達(dá)到預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)要求，專家意見一致性最低的四項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)（課程目標(biāo)的操作化、課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、課程實(shí)施的交互性和多樣性）均已達(dá)到78.26%，即有18位以上專家同意；（3）在部分指標(biāo)項(xiàng)目的增減和修改上、指標(biāo)權(quán)重分值的增減上仍然沒有達(dá)成一致意見，例如：有專家認(rèn)為，應(yīng)盡量體現(xiàn)課程的特點(diǎn)而不要受開放課件或部分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的局限；應(yīng)充分體現(xiàn)教與學(xué)互動(dòng)的特點(diǎn)并體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)建機(jī)會(huì)與共享理念；應(yīng)盡可能體現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，即體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、生活與工作的結(jié)合。鑒于此，本研究者認(rèn)為需要進(jìn)行第二輪專家評(píng)議。

表1 第一輪指標(biāo)體系的選項(xiàng)要求和分值/權(quán)重的分配（個(gè)）

第二輪專家審閱指標(biāo)體系于2012年9月進(jìn)行。根據(jù)第一輪統(tǒng)計(jì)結(jié)果以及本課題組成員的意見，本研究修改和編制了新的指標(biāo)體系：（1）增加了一個(gè)一級(jí)指標(biāo)“課程理念”及其所包含的六個(gè)二級(jí)指標(biāo)，以更好地突出開放課程的設(shè)計(jì)理念和學(xué)習(xí)者共享共建開放課程學(xué)習(xí)資源的實(shí)踐；（2）為避免分值分配不均或分值過于復(fù)雜，根據(jù)專家的提議，第二輪每個(gè)三級(jí)指標(biāo)設(shè)為4分制，分值為1分、2分、3分、4分不等；（3）經(jīng)過調(diào)整，第二輪指標(biāo)體系中必選項(xiàng)為24項(xiàng)65分，可選項(xiàng)21項(xiàng)35分，滿分為100分，75分為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)（見表2）。

依據(jù)23位專家第二輪的建議及本課題組成員的反復(fù)討論，將指標(biāo)體系做了如下修改：（1）將課程內(nèi)容中的二級(jí)指標(biāo)“共享性”移至一級(jí)指標(biāo)“課程理念”中作為二級(jí)指標(biāo)；（2）在一級(jí)指標(biāo)“課程內(nèi)容”中增加一個(gè)二級(jí)指標(biāo)“實(shí)用性”，以突顯學(xué)習(xí)者通過開放課程學(xué)習(xí)到生活、工作中迫切需要的知識(shí)的愿望（見附表）；（3） 將課程實(shí)施中的 “多樣性”、“技術(shù)性”、“可用性”中各自去掉一個(gè)三級(jí)指標(biāo)，使二級(jí)指標(biāo)更加簡(jiǎn)明扼要和突出重點(diǎn)。第二輪23位專家審閱和修改建議的結(jié)果表明：所有指標(biāo)項(xiàng)目的專家同意度或一致性均達(dá)到82.61%以上 （即每個(gè)指標(biāo)均有19人以上同意）。

表2 第二輪指標(biāo)體系的選項(xiàng)要求和分值/權(quán)重的分配（個(gè)）

專家對(duì)指標(biāo)體系的滿意度問卷采用 “中位數(shù)”法（鄧恩,2003）[15]處理數(shù)據(jù)，分別求出專家意見的中位數(shù)、均值、上四分位點(diǎn)Q+和下四分位點(diǎn)Q-之間的差距，并使用SPSS13.0軟件統(tǒng)計(jì)得出平均分和標(biāo)準(zhǔn)差（見附表，標(biāo)準(zhǔn)差略）。a1、an為填答的最小值、最大值。 如果 Q+-Q-＜a（a1-an），其中 0＜a＜1,可認(rèn)為數(shù)據(jù)反映意見集中程度良好。本研究取a=0.35，最大值 an為 5，最小值 a1為 1，a（a1-an）=1.4。 Q+-Q-的值越小，表明集中程度越高，當(dāng)Q+-Q-≤1.4時(shí)，即認(rèn)為專家意見集中程度良好；當(dāng)Q+-Q-=0時(shí)，即認(rèn)為集中程度最高；當(dāng)Q+-Q-＞1.4時(shí)，即認(rèn)為集中程度一般，但尚可接受。從本研究統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，所有的四分位區(qū)間均小于或等于1.4，專家意見的集中程度良好。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，專家對(duì)課程理念的“主體性”（平均值為 3.391，中位數(shù)是 3）、“共建性”（平均值為3.174，中位數(shù)是3）和課程內(nèi)容的“前沿性”（平均值為3.435，中位數(shù)是3）等幾個(gè)二級(jí)指標(biāo)評(píng)價(jià)的平均值較低，這一方面說明現(xiàn)實(shí)中開放課程創(chuàng)建的確缺乏學(xué)習(xí)者參與，另一方面也反映了專家對(duì)未來開放課程的一種期待。

六、研究結(jié)論與反思

從專家的問卷和訪談中我們了解到，目前開放課程的質(zhì)量保證主要依賴于普通高?；蜻h(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的課程專家或課程開發(fā)者對(duì)課程的編制與設(shè)計(jì)，缺少學(xué)習(xí)者的主體參與和貢獻(xiàn)；對(duì)開放課程的學(xué)習(xí)大多局限于獲取開放課件和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的層次，缺少虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)互動(dòng)與反饋環(huán)節(jié)；現(xiàn)有開放課程的課件大多局限于圖文呈現(xiàn)、音頻或視頻課件的播放，沒有提供下載或轉(zhuǎn)存功能，不利于學(xué)習(xí)者開展移動(dòng)學(xué)習(xí)或泛在學(xué)習(xí)；現(xiàn)有的開放課程過分強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，忽視了現(xiàn)實(shí)和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，不利于學(xué)習(xí)者有效提高混合學(xué)習(xí)的效果。因此，專家們認(rèn)為：

（1）開放課程設(shè)置應(yīng)充分體現(xiàn)其開放性，課程宗旨要面向所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展，幫助學(xué)習(xí)者獲取更加優(yōu)質(zhì)的課程學(xué)習(xí)資源；

（2）開放課程實(shí)施應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)革新創(chuàng)造更加個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式，使每個(gè)學(xué)習(xí)者能夠利用自身的技術(shù)條件，包括微型移動(dòng)電子設(shè)備開展泛在學(xué)習(xí)；

（3）開放課程學(xué)習(xí)應(yīng)協(xié)同創(chuàng)建開放學(xué)習(xí)社區(qū)，為世界各地學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)同一門課程的時(shí)候能夠廣泛參與和互動(dòng)，并能夠?yàn)檎n程的改進(jìn)做出積極貢獻(xiàn)。

本研究盡力在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中體現(xiàn)專家意見。盡管本研究的指標(biāo)體系以課程的一般結(jié)構(gòu)為指標(biāo)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，有效性和穩(wěn)定性均較高，且結(jié)構(gòu)合理、完整細(xì)致、操作性強(qiáng)。但由于研究條件和水平的局限，本指標(biāo)體系專家評(píng)價(jià)還帶有一定的主觀性，對(duì)于運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)或微型移動(dòng)設(shè)備開展靈活多樣的學(xué)習(xí)形式還缺乏深層次探討。所以，作為開放課程的學(xué)習(xí)者對(duì)課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)工具，本指標(biāo)體系還需要在實(shí)踐中改進(jìn)。

目前，我國正處于廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型期，開放大學(xué)理念、開放課程制度以及開放教學(xué)活動(dòng)等還還在進(jìn)一步的探索中，開放課程的質(zhì)量評(píng)價(jià)研究也只是一種初步的嘗試，有待今后更多領(lǐng)域的專業(yè)研究者參與研究和實(shí)踐。不過，隨著開放課程運(yùn)動(dòng)的發(fā)展、學(xué)習(xí)者數(shù)量的逐步擴(kuò)大和遠(yuǎn)程教育技術(shù)的日益革新，人們?cè)絹碓疥P(guān)注開放課程的質(zhì)量保證問題，因此，開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系構(gòu)建必然是一個(gè)動(dòng)態(tài)改進(jìn)和持續(xù)發(fā)展的過程。

附表 開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及專家評(píng)價(jià)結(jié)果

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