王 玲

高職雙證課程是實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)的課程保障，基于高質(zhì)量就業(yè)的課程評價觀是檢驗高職課程能否滿足社會需求與人的發(fā)展需求的重要指標。基于高質(zhì)量就業(yè)課程評價觀為導(dǎo)向的評價機制，將促進高職院校課程內(nèi)容與職業(yè)標準“無縫對接”，提高高職學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。

一、為什么要研究基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價

（一）高職課程評價存在著諸多亟需解決的現(xiàn)實問題

目前我國高職課程評價面臨的主要問題：一是關(guān)于課程評價目標僅僅限于檢驗課程目標的達成程度，這只是評價的鑒定-選拔功能，忽略了課程評價的導(dǎo)向-激勵功能、診斷-改進功能和反饋-調(diào)節(jié)功能。二是評價的對象僅僅限于對教學(xué)進行評價，忽略了課程開發(fā)、實施的諸多環(huán)節(jié)，以及對課程評價的元評價，對評價對象的界定不明晰。三是評價主體過于單一，評價主體僅僅限于教師和學(xué)習(xí)者，忽略了其他利益相關(guān)方對課程的利益訴求。四是評價指標體系不科學(xué)，往往僅限于課堂評價和結(jié)果評價。五是評價路徑不明晰，評價方式方法比較單一。六是沒有形成一個常規(guī)化的評價機制。

（二）促進高質(zhì)量就業(yè)是高職課程評價的主要目的之一

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》要求“積極推進學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書’制度”，“建立科學(xué)、多樣的評價標準。開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動”。并要求職業(yè)院校須“以就業(yè)為導(dǎo)向，推進教育教學(xué)改革”，長期以來，職業(yè)教育在促進就業(yè)方面做出了令人矚目的成績，職業(yè)院校畢業(yè)生的高就業(yè)率也得到了社會的認同，但同時并存的是職業(yè)院校畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量問題，高就業(yè)率并不等于高質(zhì)量就業(yè)，職業(yè)院校要提高職業(yè)教育吸引力，提升可持續(xù)發(fā)展能力，就必須要在“十八大”提出的“推動實現(xiàn)更高質(zhì)量的就業(yè)”方面下大工夫。高職課程評價具有著不可否認的導(dǎo)向-激勵功能，而這種導(dǎo)向正是該高職課程的實施是否實現(xiàn)了高職學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量就業(yè)。

二、什么是基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價

人社部副部長信長星認為高質(zhì)量就業(yè)是指充分的就業(yè)機會、公平的就業(yè)環(huán)境、良好的就業(yè)能力、合理的就業(yè)結(jié)構(gòu)、和諧的勞動關(guān)系等等。高職雙證課程是指在高職院校主導(dǎo)下，高職課程開發(fā)者將職業(yè)標準融入到課程目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)制度和評價等一系列課程開發(fā)路徑節(jié)點之中，形成能夠滿足高職學(xué)習(xí)者職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)需求，能夠滿足高職學(xué)習(xí)者獲取學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書需求的課程系列。

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價是在厘清我國高職課程評價體系現(xiàn)狀和問題的基礎(chǔ)上，明確我國高職雙證課程評價目的、評價對象、評價主體、評價指標體系、評價方法和評價步驟，構(gòu)建以高質(zhì)量就業(yè)課程評價觀為導(dǎo)向的、多方參與、共同建設(shè)、多元評價的高職雙證課程評價體系運行機制，解決我國高職課程評價存在的一些實際問題，提升我國高職院校課程評價水平，實現(xiàn)高職學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量就業(yè)。

三、基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價頂層設(shè)計亟需解決六個問題

（一）基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價目的和功能

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價目的主要有四條。一是促進高職學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量就業(yè)和潛能的全面發(fā)展。人才培養(yǎng)是高職教育的根本任務(wù)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職教育永恒的主題。人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的關(guān)鍵之一是課程的改革，課程改革成功與否的第一把尺子和根本標準是該課程能否滿足學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的需求，能否適應(yīng)社會發(fā)展的需要，即高質(zhì)量就業(yè)的訴求。這個標準即是課程評價的第一目的。二是促進高職教師對雙證課程的科學(xué)理解和教學(xué)能力的全面提升。高職院校教師既是雙證課程的開發(fā)者、實施者，也是雙證課程的評價主體，同時也是高職雙證課程的評價對象，高職教師能否將理想的、正式的雙證課程轉(zhuǎn)化為科學(xué)的、準確的領(lǐng)悟或理解課程，并根據(jù)高職學(xué)習(xí)者的課堂反應(yīng)隨時調(diào)節(jié)而達成“運作課程”，最終形成學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗的“經(jīng)驗課程”，是高職雙證課程評價的一個重要的指標維度和目的。三是促進雙證課程的不斷完善。要對雙證課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)和依據(jù)，對該課程目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行循環(huán)評價，以判斷該課程本身的科學(xué)性和合理性；周期性的對課程實施過程中存在的問題以及非預(yù)期的一些結(jié)果進行揭示和分析，找出癥結(jié)所在，進而提出改進和補救的建議和措施，并將診斷的問題和建議及時反饋給評價主體和相關(guān)評價對象。一方面，促使評價主體根據(jù)反饋數(shù)據(jù)及時調(diào)整和修改雙證課程及其實施方式方法，另一方面，也促使相關(guān)評價對象最大限度的理解和接受雙證課程的實施，提高雙證課程的實施效果。四是促進高職院校課程評價能力和整體人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。對于實際的教育活動而言，高職院校的人才培養(yǎng)目標和課程目標是人才培養(yǎng)的指向標，具有不可或缺的導(dǎo)向功能，而這種導(dǎo)向功能往往要通過評價來實現(xiàn)，以理論形態(tài)存在的人才培養(yǎng)目標和課程目標，能否起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用，關(guān)鍵取決于這一目標能否切實轉(zhuǎn)化為具體的評價指標體系，成為評價教育教學(xué)活動成敗與否的現(xiàn)實依據(jù)，通過課程評價和各種教育評價，有效引導(dǎo)高職院校人才培養(yǎng)朝著制定的人才培養(yǎng)目標前行，從而達到提高該院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價功能主要有：鑒定-診斷-反饋-改進-導(dǎo)向。一般而言，評價本身都具有鑒定和選撥功能，但是相對于高職雙證課程而言，其主要功能傾向于鑒定而非選撥，選撥旨在對同類評價對象之間的優(yōu)劣進行甄別、比較。鑒定則旨在對評價對象達到課程目標規(guī)定的程度進行診斷，找出一些非預(yù)期的結(jié)果及課程開發(fā)和實施過程中存在的問題，及時與相關(guān)評價主體和評價對象進行平等溝通和交流，共同探究原因、研討對策，提出進一步改進的建議措施，最終促進相關(guān)評價對象最大限度提高雙證課程使用效果，促進高職學(xué)習(xí)者潛能的最大發(fā)展，促進高職雙證課程學(xué)習(xí)者的高質(zhì)量就業(yè)。

（二）基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價對象

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價對象的選擇在借鑒西方優(yōu)秀的評價理論成果的基礎(chǔ)上，主要有泰勒的目標模式、斯塔弗爾比姆（Stufflebeam,L.D.）的CIPP模式、斯克里文的目標游離模式、斯塔克的應(yīng)答模式、歐文斯等人的反對者模式、古巴和林肯的建構(gòu)性評價模式等，根據(jù)基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價目的，本評價對象主要包括三個。

一是基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程體系。對于該課程體系的評價是對該課程體系科學(xué)性和可行性優(yōu)良程度的一個價值判斷。主要包括對該課程體系開發(fā)過程的評價，即對課程體系開發(fā)的依據(jù)、課程目標、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的科學(xué)性和可行性的一個研判過程：其課程體系開發(fā)的依據(jù)和目標設(shè)置是否科學(xué)且具有可靠的理論基礎(chǔ)，能否依據(jù)目標體系來選擇課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選取是否科學(xué)合理，是否能夠達到預(yù)定的課程目標，如果不能，原因何在？課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是否能夠有效促進高職學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)并有助于其獲取更好的就業(yè)機會等。

二是基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程體系的實施過程。對于該課程體系實施過程的評價主要是對該課程體系的價值和效用進行評價。價值是指客體以其屬性滿足主體需要和主體需要被客體滿足的效益關(guān)系。對于該課程體系實施過程的評價需要不同的評價主體從不同側(cè)面對該課程體系實施過程進行研判，而不僅僅是“教學(xué)評價”而已，它既可以在該課程體系實施的早期階段不斷搜集信息，不斷進行反饋、修改、完善，也可以在該課程體系實施的后期或者結(jié)束之后進行評價。檢查高職學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)能夠有效掌握某一特定課程目標，以及該課程體系實施之后出現(xiàn)的一些非預(yù)期效應(yīng)，這些非預(yù)期效應(yīng)是積極的還是消極的，產(chǎn)生這些非預(yù)期效應(yīng)的原因是什么等等。

三是基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價體系。對該課程評價體系的評價是元評價，也是整個評價活動的最基本保障，其目的是為了查明評價中可能出現(xiàn)的各種偏差并運用適當?shù)姆椒▉砉烙嬤@些偏差的重要性并對其進行矯正。鑒于此，元評價的評價對象應(yīng)該包括兩個方面：評價方案和評價結(jié)果。對評價方案的評價旨在判斷其可靠性和科學(xué)性，也是對評價方案的信度進行測評，該評價最好在評價方案形成過程之中進行即時評價，亦可延時進行，但后者對于改進評價方案的目的而言就大打折扣了。對于評價結(jié)果的評價旨在判斷評價方案的有效性，即是對評價方案的效度進行評價，對評價結(jié)果的評價主要關(guān)注四個方面：其一是評價原評價結(jié)果是否達到了上述評價目的中單項評價的預(yù)期目的。其二是評價原評價結(jié)果是否客觀、準確、有效。評價依據(jù)材料是否具有客觀性和可靠性，評價程序和方法是否可行、恰當?shù)?。其三是評價原評價結(jié)果的可接受性。如果可接受性比較低，則要考慮三種情況：評價對象的態(tài)度是否端正，是否是因為涉及切身利益而不愿接受；評價體系本身是否有缺陷；評價行為有沒有失誤。其四是評價原評價工作本身的效益。原評價是否以最少的人力、物力、財力和時間消耗取得了最有效的結(jié)果。

（三）基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價主體

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價主體選擇的依據(jù)是高職雙證課程開發(fā)和實施的利益相關(guān)方分析，利益相關(guān)方是指能夠影響雙證課程目標實現(xiàn)或被雙證課程目標實現(xiàn)所影響的群體或個人[1]。高職雙證課程的利益相關(guān)方主要包括高職院校管理者、教師、課程專家、行業(yè)、企業(yè)及其實踐專家、政府、學(xué)習(xí)者家長、優(yōu)秀畢業(yè)生、當?shù)厣鐓^(qū)和社會公眾等。這些利益相關(guān)方，一方面參與了高職雙證課程的開發(fā)，另一方面，也參與了高職雙證課程的實施，高職雙證課程的目標達成程度如何，他們都具有不可置疑的發(fā)言權(quán)，同時，需要提醒的是，其一，評價主體并不意味著即是評價實施的組織與管理者。其二，各評價主體在評價的各個環(huán)節(jié)承擔的評價任務(wù)也有所不同。其三，需要厘清第三方評價的概念。

關(guān)于第三方評價，已有的概念有兩種：一是指第三方評價機構(gòu)組織實施的評價。比如麥可思評價。二是《教育部 財政部關(guān)于支持高等職業(yè)學(xué)校提升專業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力的通知》（教職成[2011]11號）對第三方評價的界定，“要實施第三方評價，建立就業(yè)(用人)單位、行業(yè)協(xié)會、學(xué)生及其家長、研究機構(gòu)等利益相關(guān)方共同參與的第三方人才培養(yǎng)質(zhì)量評價制度?！惫P者主要從三個方面對第三方進行分析：從民事關(guān)系分析，是指兩個相互聯(lián)系的主體之外的某個客體，可以是和兩個主體有聯(lián)系，也可以是獨立于兩個主體之外。從經(jīng)濟關(guān)系分析，是指合同關(guān)系雙方的兩個主體之外相對獨立的，有一定公正性的第三主體，一般引入第三方的目的是為了確保交易的公平、公正，避免糾紛和欺詐。從法律關(guān)系分析，是指在一對法律關(guān)系中，除了雙方當事外與該法律關(guān)系有關(guān)的第三人。由是得出結(jié)論是：高職雙證課程的第三方評價是指從評價主體的角度，排除高職雙證課程開發(fā)、實施方（主要是學(xué)校）與課程接收方（主要是學(xué)習(xí)者）之外的其他評價主體所做的評價。既包括由第三方機構(gòu)所組織實施的評價，也包括由學(xué)校等其他評價主體組織的，由第三方實施或參與的評價。

（四）基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價指標體系

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價是一種方法論活動，而非一種具體內(nèi)容定向的活動[2]。因此，我們不能單單去就高職雙證課程中某一個評價對象和評價目標設(shè)置相應(yīng)的評價指標體系，而應(yīng)該從普適的高職課程評價指標體系設(shè)置步驟中去研究其最一般的規(guī)律。設(shè)置基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價指標體系有五個步驟：

第一步，需要先明確該評價目的和原則。除了上述四條評價目的之外，尚需堅持四條原則，一是要遵循國家、學(xué)院及各級教育目標的要求，二是需要滿足社會、行業(yè)、企業(yè)轉(zhuǎn)型升級以及高質(zhì)量就業(yè)對高職的雙證課程需求，主要需要落實到雙證課程中職業(yè)標準的科學(xué)性和先進性上。三是需要遵循高職學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律。四是需要符合高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律。

第二步，需要劃定評價對象和范圍。不同的評價對象，其評價的主要目標也不同，如對該評價體系的評價，其主要目標是考察該評價體系的信度和效度，并依據(jù)評價結(jié)果對評價方案進行不斷的修正，使其更加完善。

第三步，根據(jù)確定的評價目的和評價對象，設(shè)置科學(xué)、可行的評價指標體系。如圖1所示。這一步驟又可分解為四步：一是根據(jù)確定的評價目的和評價對象設(shè)置評價目標。二是將評價目標分解為幾個維度，即一級指標，二是對一級指標進行分解，設(shè)置成若干二級指標，如有必要，尚可設(shè)置三級指標。三是對初擬的指標體系進行合并同類項、篩選、歸納，最終確定一個完整的指標體系。四是對完成的指標體系進行論證、修訂。

圖1 基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價指標體系圖

第四步，分配相應(yīng)的權(quán)重。即根據(jù)每一個指標在整個指標體系中的重要程度，對其在整體中所占比例進行分配。權(quán)重的分配基本要反映各指標在現(xiàn)實目標中的客觀地位，同時也反映了評價主體對其的認可程度。根據(jù)權(quán)重的大小，既可以引導(dǎo)評價主體關(guān)注評價工作中的重點維度，同時，也是對整個評價指標工作的一個科學(xué)量化過程，是評價科學(xué)化的重要保障。

第五步，制定評價標準。評價標準是對評價對象進行價值判斷的一個規(guī)定。制定評價標準的依據(jù)主要有4條：社會政治經(jīng)濟文化發(fā)展對高職教育的需求，國家及各級教育方針政策和法規(guī)，教育活動規(guī)律和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律[3]，以及評價目的和評價活動實際情況。制定評價標準的組成要素主要有四個：一是強度和頻度，強度即達到指標體系項目要求的程度或各種規(guī)范化行為的優(yōu)劣程度，也是評價對象發(fā)生質(zhì)變的臨界點。頻度是指達到指標體系項目要求的數(shù)量和各種規(guī)范化行動的相對次數(shù)。二是標號，即強度和頻度的標記符號。通常用A、B、C、D，或甲、乙、丙、丁來表示。 三是標度，即評價的檔次。標度既可以采用定性表示法，如通常用優(yōu)、良、中、差，或A級、B級、C級、D級來表示。也可以采用定量表示法，如通常用百分制或五分制來表示。當然，它們之間也是可以互相置換的，如100-90分為優(yōu)，89-80分為良，79-70分為中等等[4]。四是評價標準的表現(xiàn)形式。主要有分等評語標準、期望評語標準、數(shù)量式標準三種。

（五）基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價方法和實施步驟

目前評價方法主要有量化評價方法和質(zhì)性評價方法兩類。量化評價方法主要包括觀察法、調(diào)查法、實驗法和測量法。質(zhì)性評價方法主要包括參與性觀察、深度訪談、成長記錄和評語等方法。兩類評價方法都有它的優(yōu)勢和劣勢，量化評價方法能夠客觀、科學(xué)地給評價對象一個準確的價值判斷。然而，對于課程構(gòu)建和實施過程中一些難以量化的因素、一些非預(yù)期問題等則難以進行量化考核。質(zhì)性評價雖然代表了教育評價的發(fā)展方向，但要將它完全應(yīng)用于實踐，尚有很多問題需要解決。鑒于此，選擇基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價方法不能簡單使用某一種評價方法，而是要根據(jù)評價目的、評價對象、評價主體、評價指標體系，以及在評價實際操作過程中的可能性，有意識的選擇適合的一種或N種評價方法。

基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價步驟主要有七步。一是確定該評價的目的和功能。二是確定評價對象。三是確定評價主體。四是設(shè)置評價方案。其中包括評價目標、評價指標體系設(shè)置、評價方法選擇等。五是進行預(yù)評價。這是根據(jù)評價目的和評價方案，小范圍選定一部分評價對象，進行正式評價前的一個演練，旨在發(fā)現(xiàn)評價方案中存在的一些問題，及時修訂、完善評價方案，進一步增加評價結(jié)果的信度和效度。六是正式評價。七是對評價結(jié)果的分析與處理。八是根據(jù)評價結(jié)果的反饋意見，反思高職雙證課程在開發(fā)和實施過程中存在的種種問題，制定整改意見并落實實施。整改意見一定要具有科學(xué)性、建設(shè)性和可操作性，要細化，不可泛泛而談。

（六）基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價體系運行機制

做好基于高質(zhì)量就業(yè)的高職雙證課程評價在技術(shù)方面是沒有難以逾越的困難的，且有許多先進的教育評價理念和評價方案可供借鑒和參考，但在現(xiàn)實的課程理論研究中，課程評價一直處于“教育評價理論中無課程”[5]狀態(tài)，在課程實施過程中，課程評價長期以隱性和不完整狀態(tài)存在，除卻政治和歷史背景外，不能不考慮我們課程開發(fā)者和實施者的評價意識問題：我們是否是在時刻反思：我們的雙證課程是否最大程度的滿足了社會經(jīng)濟、行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求？是否能夠及時滿足我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的需求？是否能夠滿足本校學(xué)習(xí)者個體發(fā)展的個性化需求？是否達到了學(xué)院人才培養(yǎng)目標的預(yù)期目標？我們高職雙證課程的邏輯起點是否科學(xué)？課程目標的選取是否科學(xué)？課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是否體現(xiàn)了課程目標的意圖？高職雙證課程的實施者是否能夠最大程度的理解課程的真實意圖？能否將課程的真實意圖完整的轉(zhuǎn)化為科學(xué)的、準確的領(lǐng)悟或理解課程和“運作課程”？學(xué)習(xí)者能否從該課程中形成個體的“經(jīng)驗課程”？雙證課程實施中呈現(xiàn)了哪些非預(yù)期成果？如何進一步修訂、完善雙證課程……所有這些問題都需要通過課程評價給出答案。因此，不能不說，不是我們進行高職雙證課程評價能不能做，而是我們要不要做的問題，是我們?nèi)绾巫龅膯栴}！這亟需的——是構(gòu)建滿足高質(zhì)量就業(yè)需求的、多方參與、共同建設(shè)、多元評價的高職雙證課程評價體系運行機制，為高職雙證課程評價體系順利運行提供機制保障。

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