前些日子，一所師范大學的教務(wù)處長問我，現(xiàn)在，信息與通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展及其在學校教育領(lǐng)域的應用，使得教師的知識與技能面臨全新的挑戰(zhàn)，對教師教育提出了新的要求。高等師范院校究竟應該提供怎樣的課程，以培養(yǎng)師范生什么樣的知識，這不僅涉及課程建設(shè)的問題，也關(guān)乎未來教師隊伍的發(fā)展。

的確，在今天這樣一個開放教育世界，在這樣一個網(wǎng)絡(luò)教育資源幾近大同的背景下，在這樣一個“人人為師，人人為學”的嶄新時代，社會對教師的要求和期望與昔日相比截然不同。在這樣的一個背景下，過去的許多教育理念和信條也許已經(jīng)土崩瓦解了。那么，信息時代教師應該具備哪些知識？這不僅是擺在每一個教師教育機構(gòu)、各級各類學校乃至各級教育行政部門面前的一個共同課題，更是每一個在職教師及未來希望成為教師的師范生共同面對的重大歷史課題。

實事求是地說，在整個國際范圍而言，教師教育領(lǐng)域基本上屬于一個鮮有共識的領(lǐng)域，其為數(shù)不多的共識之一恐怕就要算沒有共識這一點了。但是，回顧歷史，隨著學校教育事業(yè)的發(fā)展，特別是教師教育研究的不斷深化，人們對于教師知識的理解與認識也大體經(jīng)歷了如下這樣一個漫長的歷程：

在19世紀以前，人們普遍認為，教師必須具備的知識就是學科知識，具有學科知識的人，就具備了成為教師的條件和素質(zhì)。因此，在那個年代，最好的化學教師就是化學家，因為化學家擁有最豐富的化學知識。

從19世紀到20世紀中期這一段時間，人們發(fā)現(xiàn)，只有學科知識是遠遠不夠的，因為我們身邊有許多具有豐富知識的人，他們“滿肚子蝴蝶，卻飛不出來”。于是，人們開始意識到，除了要具有學科知識之外，一個合格的教師還必須具有教育的相關(guān)知識，也就是說，教師還需要有將自己所擁有的“學科知識”傳授給學習者的這種教育教學的專門知識和能力。

到20世紀中后期，隨著教育實踐的不斷深化發(fā)展，教師教育研究者開始逐漸意識到，一位優(yōu)秀的教師，僅僅具備學科知識和一般教育（教學）的知識是遠遠不夠的。這是因為，教師要教授學生羽毛球近網(wǎng)快攻的技戰(zhàn)術(shù)，與教授學生常微分方程的細焦點問題的方法是非常不同的。因此，作為一名教師，不僅要掌握所教授學科的知識，要有一般教育（教學）的知識，還需要有學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），這個也就是我們高等師范院校每個學科的學科教學論。很遺憾的是，在我國絕大多數(shù)師范大學里，絕大多數(shù)專門從事學科教學論研究的這些教師的日子過得往往都很悲催、很不好。此乃后話，這里按下不表。

時光飛逝，一轉(zhuǎn)眼來到了20世紀末21世紀初，也就是差不多20世紀90年代中后期，隨著信息與通訊技術(shù)在教育領(lǐng)域的長期滲透，運用信息技術(shù)整合學科教學的呼聲日漸高漲，于是，美國密西根州立大學的兩位教授，Punya Mishra和Matthew J. Koehler提出了一種教師知識的理論框架，即技術(shù)—教學法—內(nèi)容知識（Technological Pedagogical Content Knowledge， TPACK）。也就是說，在以往教師必須掌握的學科知識、一般教育（教學）知識、學科教學知識的基礎(chǔ)上，教師還必須掌握技術(shù)的知識，以及技術(shù)—教學法—內(nèi)容知識，也就是TPACK知識。

所謂TPACK知識，它既可以被理解為在教師的學科知識（也就是內(nèi)容知識）和教學法知識（包括一般教育教學的知識和學科教育教學的知識）之外的技術(shù)知識，也可以被理解為由學科知識、教學法知識、技術(shù)知識這三者交叉組合而成的一個教師知識網(wǎng)絡(luò)，或者叫做教師的七種知識。不僅如此，TPACK知識還可以被理解為教師結(jié)合具體的信息與通訊技術(shù)，就具體的學科教學內(nèi)容，采用某一種或幾種教學法開展高效教學的教學智慧。

教師的“技術(shù)—教學法—內(nèi)容知識”

（Punya Mishra & Matthew J. Koehler，焦建利翻譯）

關(guān)于教師知識的歷史演變，可以看作是由學科知識，到一般教育（教學）的知識，再到學科教學知識，再到技術(shù)—教學法—內(nèi)容知識（TPACK），這樣的發(fā)展演變歷程，不是一種更替，而是疊加和累積。它不是由后續(xù)的教師知識替代前面的知識，而是隨著教育實踐的發(fā)展，在教師素質(zhì)與教師素養(yǎng)中所需要的新的知識。特別是TPACK知識，它不僅是教師將具體的信息與通訊技術(shù)整合到學科教學之中的理論框架，更是教師開展信息化教學的一種實踐智慧。

聯(lián)系我國實際，在教育信息化發(fā)展歷程中，自2000年前后開始的中小學教師繼續(xù)教育工程，到中小學教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃、英特爾未來教師培訓，再到最近一段時間才開始的教師信息化教學能力行動計劃，歸根結(jié)底，都是在不斷地增強教師借助信息與通訊技術(shù)開展教育教學的能力，也就是技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展，它與人們對于教師知識的認識與發(fā)展歷程軌跡是極為相似的。

今天，我們知道的，學生知道；我們不知道的，學生有辦法知道。今天，我們?nèi)绾萎斃蠋?？杜威曾?jīng)說過，“如果我們還像當年我們被教授的那樣去教學的話，那么，我們就掠奪了我們的兒童的未來”。的確，今天的教師教育工作者，必須要教給我們的學生去掌握尚未發(fā)明出來的科技的方法，去解決我們未曾想象過的問題。

對于教師的學習，我覺得在今天，大體上可以用五個字來概括，即：搜、拿、做、用、享。

所謂“搜”，其實就是信息的檢索，就是教師的個人知識管理。在這樣的一個教育資源近乎大同的世界，教師的知識在很大程度上取決于教師的信息檢索技能。畢竟，“知之為知之，不知谷歌之”，此乃信息時代之真知。

所謂“拿”，就是獲取檢索到的信息，為己所用。比如，不少一線教師，面對土豆網(wǎng)、酷6網(wǎng)上看到的很喜歡的視頻，希望用于課堂教學展示，卻不知道如何下載帶進沒有網(wǎng)絡(luò)的教室里。這說起來是小事情，做起來卻并非易事。

所謂“做”，也就是教師的動手能力，也就是借助信息技術(shù)進行設(shè)計、開發(fā)、表達、溝通的能力，這既包括對具體的軟件、平臺、工具和系統(tǒng)的應用，也包括相關(guān)的創(chuàng)意與設(shè)計。

所謂“用”，就是應用和運用，就是用技術(shù)解決問題，解決自己的學習、生活和工作中的問題。

所謂“享”，就是共享，不但自己能“做”會“用”，更愿意“分享”。只要人人都獻出一份愛，這世界將變得無比精彩。

當然了，這里提及的“搜”、“拿”、“做”、“用”、“享”，更多的是教師的信息處理能力，并不包括教師的信息評價能力和信息文化意識。教師只有解決具體的學科知識，針對具體的教學問題，將學科知識、教學法知識及技術(shù)知識融為一爐，融會貫通，真正踐行以學習者為中心，用技術(shù)解決問題，才能真正實現(xiàn)信息技術(shù)與學科的深度融合，才能真正將教師的知識、教師的技能和教師的成長有機地結(jié)合起來。endprint