吳群英

摘要：

高等教育中的人文教育問題已經(jīng)引起廣泛討論與積極探索，但其中存在的問題主要表現(xiàn)為專業(yè)教育與人文教育各行其道，因此，從學(xué)科專業(yè)的文化邏輯出發(fā)，闡述其必要性和可能性，并以建筑類學(xué)科為例，探討大學(xué)人文教育的定位問題。

關(guān)鍵詞：學(xué)科專業(yè)；文化邏輯；建筑；人文教育

中圖分類號：G640；TU-4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：

10052909（2014）02000404

一、人文教育的癥結(jié)所在

近年來，關(guān)于大學(xué)生的人文素質(zhì)教育或通識教育方面的問題日益受到重視，專題的討論與探索持續(xù)不斷。教育部早在1998年就出臺了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》（教高司〔1998〕2號），明確指出加強(qiáng)文化素質(zhì)教育，對促進(jìn)教育思想和教育觀念的轉(zhuǎn)變，推動高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式、課程體系和教學(xué)內(nèi)容的改革，培養(yǎng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才，具有重要意義。從20世紀(jì)末開始，我國高等教育改革進(jìn)程加速，高等學(xué)校招生規(guī)模不斷拓展，特別是我國經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，由此帶來的傳統(tǒng)與現(xiàn)代、精英與大眾、秩序與失范等矛盾與沖突，都促使人們對當(dāng)下高等教育中人文教育的地位、作用及其一定程度上的缺失進(jìn)行反思與探索。無論是出自教育基層的自覺，還是教育行政機(jī)構(gòu)自上而下的引導(dǎo)，素質(zhì)教育、人文教育、通識教育或美育等相關(guān)話題不斷引起熱議，各高校也積極嘗試相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐探索。

但是，當(dāng)前的高校人文素質(zhì)教育與理想的目標(biāo)訴求還是存在著很大的差距，主要表現(xiàn)為：（1）由于長期文理分科和學(xué)科邏輯的作用，使專業(yè)教學(xué)與人文養(yǎng)成割裂開來，甚至在功利性訴求下自覺或不自覺地將兩者對峙起來；（2）雖然一些學(xué)校通過開設(shè)人文課程，努力彌補(bǔ)割裂與對峙的偏頗局面，但是人文知識的灌輸不一定能保證學(xué)生人文品格的養(yǎng)成；（3）許多學(xué)校開始重視人文教育，但在具體實(shí)施中往往在專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)之上簡單地外加一些常規(guī)的所謂通識課程，不同學(xué)校在人文教育上大同小異，不是真正基于自身專業(yè)，由內(nèi)而外即從專業(yè)生發(fā)出來的特色人文教育和相應(yīng)的人文養(yǎng)成系統(tǒng)。其中最后一點(diǎn)可能是當(dāng)下高等教育中人文教育難于落到實(shí)處的關(guān)鍵，重視并不等于到位，實(shí)施并不等于實(shí)效。因此，文章通過對專業(yè)教育與人文教育關(guān)系的思考，以建筑專業(yè)為例，探討大學(xué)人文教育的定位問題。

二、人文教育與專業(yè)教育的融通

首先人文是一個總括性的術(shù)語，其涵蓋的內(nèi)容既具有一種水平方向的延展性，如文、史、哲、藝等，也具有一種垂直方向的遞進(jìn)性，如從人的認(rèn)知向態(tài)度、行動、超越等不同層次發(fā)展的屬性。具體地講，人文主要包括三個層次的內(nèi)容，第一是人文知識，一般包括哲學(xué)、語言、歷史、文學(xué)藝術(shù)、宗教文化等；第二是人文態(tài)度，即對某一特定的人、事、物和觀念的基本看法及其采取的相應(yīng)行動；第三是人文精神，是以理想、信念等為表征的超越性精神追求和價(jià)值引領(lǐng)，同時也與一個民族、一個時代深層次并具相對穩(wěn)定狀態(tài)的精神特質(zhì)相關(guān)聯(lián)。其中人文知識因其豐富與動態(tài)發(fā)展，充分體現(xiàn)了人文內(nèi)涵理解上的延展性，人文態(tài)度和人文精神則表現(xiàn)出人文內(nèi)涵垂直維度的動態(tài)變化。人文態(tài)度和人文精神在一定程度上通過人文知識的傳授來彰顯與引導(dǎo)，但最終要內(nèi)化為人的具體行動，才能得到呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)。目前大學(xué)人文教育雖然在人文內(nèi)涵的三個層次上都有所注重，但在實(shí)際展開中往往以人文知識的傳授為主要抓手，其中所帶來的問題也是顯而易見的，一方面，人文知識的延展性特點(diǎn)使大學(xué)人文教育課程設(shè)置面臨著選擇、取舍與課時限制的矛盾，另一方面，人文知識的拓展與累積并不簡單地意味著人文態(tài)度與人文精神的效果實(shí)現(xiàn)，因?yàn)橛芍R內(nèi)化為行動，也并非是水到渠成的。

其次，人文教育不應(yīng)完全是專業(yè)教育之外的教育。目前關(guān)于大學(xué)生人文素質(zhì)教育討論的各種觀點(diǎn)雖然特點(diǎn)不一，甚至關(guān)于這一教育內(nèi)容的稱謂界定也存在明顯的不同，如博雅教育、自由教育、人文教育、通識教育和全面教育等，在不同的概念引領(lǐng)下，差異是必然的。但其中共同的東西似乎又不言自明。其一，大家都自覺地定位于人的教育，以此來修正專業(yè)教育可能存在的片面；其二，關(guān)于人文素質(zhì)教育討論與實(shí)踐的主體以人文學(xué)者為主，來自專業(yè)教育內(nèi)部的自覺訴求相對偏少，討論常常以一方缺席的方式展開。似乎是一方能夠給予，一方應(yīng)有需求，由此形成了討論問題的可能與必要，但是事實(shí)上只有專業(yè)教育與人文教育真正意義上的對話與協(xié)作，才能使“人的教育”落到實(shí)處。雖然在學(xué)理層面上，我們可以將“人”“專業(yè)人”“職業(yè)人”等區(qū)分討論，但實(shí)際上不可能作出明確的區(qū)分，尤其是人的社會屬性，決定了人的專業(yè)、職業(yè)等因素常常主導(dǎo)著人的思維、選擇與行為，所以從這方面來講，以專業(yè)邏輯為起點(diǎn)來思考人文教育本身應(yīng)該是自然的選擇，而不應(yīng)簡單地從“普通人”的人文素質(zhì)要求來展開。

第三，學(xué)科專業(yè)自身的人文觀照問題。由于文理分科和更加細(xì)化的學(xué)科專業(yè)導(dǎo)引，長期以來有意無意地形成了學(xué)科專業(yè)專屬的明確自我規(guī)定。這種自覺當(dāng)然是必要的，但過分強(qiáng)調(diào)明顯不同于他者的自我規(guī)定，在一定程度上導(dǎo)致學(xué)科專業(yè)壁壘的形成，而當(dāng)下跨學(xué)科意識的出現(xiàn)和強(qiáng)調(diào)無疑是對此的一種糾偏。從人文角度看，學(xué)科專業(yè)本身就是歷史形成的，同時也在社會發(fā)展中發(fā)生變化，人的生活方式、物質(zhì)訴求、價(jià)值取向、科技水平等多因素綜合摧生與推動著學(xué)科專業(yè)的形成和發(fā)展。因此，對學(xué)科專業(yè)及其相關(guān)內(nèi)容的自身人文觀照，既有助于專業(yè)教育自身的自覺定位與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，同時也被視為大學(xué)人文教育思考與探索的起點(diǎn)。對學(xué)科專業(yè)的發(fā)展史、觀念史及其影響下的日常生活史等線索和內(nèi)容，甚至由此形成的物質(zhì)史、技術(shù)史和文明史的梳理與提煉，是激活大學(xué)人文教育的重要內(nèi)容?？梢哉f根據(jù)學(xué)科專業(yè)自身的文化邏輯來豐富和拓展大學(xué)人文教育是一種必然的選擇。

三、建筑學(xué)的人文內(nèi)涵與向度

具體到建筑類專業(yè)的人文教育，我們可以引英國學(xué)者羅杰·斯克魯頓在其《建筑美學(xué)》一書開頭的提問，“建筑是什么？它為什么重要？人們應(yīng)該怎樣建造？這些問題從來沒有結(jié)論，即使現(xiàn)在，建筑師和理論家們似乎還是遲遲不能認(rèn)真系統(tǒng)地回答這些問題?！盵1]事實(shí)上，斯克魯頓提出的問題，每個時代都會以自己的方式給予相應(yīng)的回答，但正因?yàn)闀r代的變遷，不同的知識參照體系和人們關(guān)于建筑的人文態(tài)度的差異，答案自然不完全一致。

眾所周知，建筑作為專業(yè)或行業(yè)的術(shù)語源自西方，并經(jīng)日本轉(zhuǎn)譯而來[2]。但在西方，這一術(shù)語的內(nèi)涵也是經(jīng)歷了漫長而又復(fù)雜的演變，如斯蒂芬·帕西爾（Stephen Parcell）在《建筑的四種歷史定義》（Four Historical Definitions of Architecture）一書中所揭示的，在西方建筑觀念史上，不同時期先后有四種關(guān)于建筑這一術(shù)語不同而又具代表性的界定[3]。在古希臘并沒有建筑（Architecture）的對應(yīng)術(shù)語，有的只是一個涵蓋許多知識和技能的詞：“技術(shù)”（Techne）。其區(qū)分尺度是自然習(xí)得，換言之，大凡可教可學(xué)的技能都統(tǒng)稱為“技術(shù)”，其中既包括純智力的，也包括手工勞作的知識和能力。到了古羅馬時代，雖然第一部留存下來的建筑理論書籍——維特羅威的《建筑十書》使后世了解當(dāng)時建筑及其理論發(fā)展?fàn)顩r，但從知識體系角度看，由當(dāng)時自由藝術(shù)與機(jī)械藝術(shù)的分類辦法，將建筑歸入機(jī)械藝術(shù)，大體相當(dāng)于通常所說的體力勞動，這一劃分中世紀(jì)仍在沿用。直到文藝復(fù)興時期，隨著對古代文化的渴慕之情與知識趣味的變化，特別是城市的發(fā)展和由此而生的對建筑、繪畫、雕塑的重視，發(fā)展出將建筑、繪畫、雕塑結(jié)合在一起的“設(shè)計(jì)藝術(shù)”的稱謂和相應(yīng)的知識邏輯，使建筑最終躋身于自由藝術(shù)之列，如這一時期的建筑理論家阿爾貝蒂（Alberti）著有《論建筑》《論繪畫》和《論雕塑》等最早的藝術(shù)理論著作，使建筑獲得了此前屬機(jī)械藝術(shù)時沒有的榮光與發(fā)展張力[4]。到了18世紀(jì)，隨著近代藝術(shù)體系的逐步形成，建筑又被歸入“美的藝術(shù)”，即將建筑與文學(xué)、音樂、美術(shù)、戲劇等并置在一起，以美的規(guī)律來加以創(chuàng)造與評價(jià)。建筑的四種歷史定義及其現(xiàn)代發(fā)展，特別是城市發(fā)展和現(xiàn)代生活方式的演進(jìn)，使建筑無論作為概念還是具體內(nèi)容都充滿著豐富的人文魅力。

建筑無論作為學(xué)科史，還是建筑的觀念史，都是人文教育的一個組成部分，更不用說建筑與人的生活史、建筑技術(shù)發(fā)展隱含的文化史內(nèi)容。斯克魯頓在上文提出問題后，緊接著引用了奧地利藝術(shù)史家漢斯·澤德爾邁耶（Hans Sedlmayr）的話：“現(xiàn)代建筑師已經(jīng)毫無希望地變得連自己都不敢相信了。他回頭看看工程師，把自己設(shè)想成發(fā)明家，甚至把自己看成是人們生活的改良者，但卻忘了自己是個建筑師?！盵1]斯克魯頓雖然沒有對澤德爾邁耶的話作任何說明與展開，但其義深遠(yuǎn)。建筑師在一定程度上可能是工程師、發(fā)明家、生活的改良者，但建筑師肯定不僅僅是這些，應(yīng)該還有其他的內(nèi)涵、目標(biāo)與自我規(guī)定，這些在很大程度上還要回到自身學(xué)科的人文內(nèi)涵中去找尋。

四、在“言”與“居”之間的內(nèi)修外筑

如果說建筑專業(yè)自身的文化邏輯和歷史內(nèi)涵作為建筑類學(xué)生人文教育的一個起點(diǎn)，由此構(gòu)成了人文教育的一端，即學(xué)科專業(yè)的人文觀照與教育。那么，另一端自然是從一般意義上的人文教育中尋找與思考，在這一方面，德國哲學(xué)家海德格爾關(guān)于建筑、語言和存在的思想具有特別的啟示。

海德格爾曾在1951年達(dá)姆斯塔特舉辦的“人與空間”專題會議上作了一次關(guān)于建筑的演講，該演講稿收入海德格爾文集《演講與論文集》（1954年），以《筑·居·思》的譯文標(biāo)題全文收入上海三聯(lián)書店出版的《海德格爾選集》（孫周興選編）。演講認(rèn)為，“關(guān)于筑造的思考并不自以為能夠發(fā)明建筑觀念，甚或給建筑制定規(guī)則。這種思想嘗試根本不是從建筑藝術(shù)和技術(shù)方面來描述筑造，而是把筑造納入一切存在者所屬的那個領(lǐng)域中而來追蹤這種筑造。”[5]因此，海德格爾首先從“筑造”與“棲居”的語用分析入手，在流行的用法中，“棲居”是目的，“筑造”是手段，兩者是處于目的-手段關(guān)系中的兩種分離的活動，這種從表象上看似正確的圖式， 實(shí)際上掩蔽了“棲居”與“筑造”的本質(zhì)關(guān)系。那么兩者的本質(zhì)關(guān)系是什么呢？ 海德格爾指出：“因?yàn)橹觳恢皇谦@得棲居的手段和途徑，筑造本身已經(jīng)是棲居?！盵5]通過對建筑的相關(guān)詞源和語義分析，海德格爾指出筑造即棲居，作為動詞的筑造也即棲居的真正意義對現(xiàn)代人來說已經(jīng)失落了， 把筑造作為手段掩蔽了其作為棲居的真正含義，而應(yīng)將筑造、棲居與人的存在之思考緊密聯(lián)系在一起。在《關(guān)于人道主義的書信》文中，海德格爾就人的存在與語言問題進(jìn)行了闡述，“在其本質(zhì)上，語言既不是人的表達(dá)也不是人的活動， 語言在說著”，“人的所作所為儼然是語言的構(gòu)成者和主人，而實(shí)際上，語言才是人的主人?！盵6]通過對語言和棲居的本性揭示，海德格爾有力地指出了人的存在之“居”與“言”的詩性訴求方向，即人在空間、物性中的存在維度與人的語言、詩性中存在維度及兩者的關(guān)聯(lián)。理解這一點(diǎn)對我們反思從學(xué)科門類上從屬于工科，注重“造”本身而遮蔽“人”的本性這一事實(shí)有極強(qiáng)的啟示作用，對建筑類專業(yè)的文化邏輯基礎(chǔ)上的學(xué)生人文教育的思考與探索更具引導(dǎo)作用。

我們在海德格爾“居”和“言”與人的存在關(guān)系基礎(chǔ)上，結(jié)合中國傳統(tǒng)關(guān)于技與道的思想，可以圍繞建筑的“筑”字來勾聯(lián)人文教育與專業(yè)教育，以內(nèi)修外筑的思路，結(jié)合相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容與要求，細(xì)化表現(xiàn)為“內(nèi)修（筑）外筑”的建筑類大學(xué)生人文教育的知識和課程體系（表1）。

即以居→筑→技→道為專業(yè)教育一端，以言→詩→思→道為人文教育一端，產(chǎn)生合力效應(yīng)，形成以專業(yè)的文化邏輯為先導(dǎo)，以人文的張力邏輯為拓展和支撐，一體六面的有機(jī)結(jié)合。參考文獻(xiàn)：

[1] 羅杰·斯克魯頓. 建筑美學(xué)[M]. 北京：中國建筑工業(yè)出版社，2003.

[2] 路秉杰. “建筑”考辨[J]. 時代建筑，1991（4）：27-30.

[3] STEPHEN PARCELL. Four Historical Definitions of Architecture[M]. Montreal：McGill-Queens University Press ， 2012.

[4] ANTHONY BLUNT. Artistic Theory in Italy 1450-1600[M]. Oxford：Oxford University Press， 1978.

[5]海德格爾. 筑·居·思[M]//海德格爾選集. 上海：上海三聯(lián)書店，1996.

[6]海德格爾. 關(guān)于人道主義的書信[M]// 海德格爾選集. 上海：上海三聯(lián)書店，1996.