潘忠

“經(jīng)典的情境創(chuàng)設，高效的優(yōu)質(zhì)課堂”是教師追求的目標。讓物理課散發(fā)自身獨特的魅力，激發(fā)學生的創(chuàng)新才能，是物理教師永遠追求的境界。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，情境教學已成為教師上課最為常用的教學方式。那么，在物理課堂上，什么樣的情境才是有效情境呢？

一、“真”是前提——創(chuàng)設的情境要真實可信

材料的選擇必須從學生生活及現(xiàn)象生活中的問題出發(fā)，要遵循學生的心理發(fā)展特點及心理需求，在真實的情境中讓學生形成真情實感，感受學習的真實意義。

教師創(chuàng)設情境具有真實性，往往能引導學生走進教材、走進情境、走進生活，起到感悟教學情境如同感悟生活的作用，使學生有一種眼見其物、耳聞其聲、心感其情、身臨其境之感。

例如對某一具體物理情境的展示，學生在分析某一個具體的物理問題時，常常由于對問題所起的物理過程不清而不能從問題中抽象出具體的物理模型，影響對問題的分析與解答。如有這樣一道題：如圖1，A、B兩個單擺，A的擺長為L，B的擺長為L/4，擺球質(zhì)量相等。當兩個單擺自然下垂時，兩個擺球剛好接觸，球心位于同一水平線上?，F(xiàn)將B拉起一個很小的角度，然后由靜止釋放，B擺到平衡位置與A發(fā)生彈性正碰，若從B與A發(fā)生第一次碰撞開始計時，至t秒末AB兩球剛好完成最后一次碰撞，則t秒內(nèi)AB兩球發(fā)生多少次碰撞？對這個問題，一些學生不知從何下手，不能分析出小球運動情況，不能在頭腦中呈現(xiàn)出相應的動態(tài)物理過程，無法解決問題。此時，教師對這一情境進行了運動演示實驗，發(fā)現(xiàn)兩個擺球“一擺一停”的動作，將問題所述的物理過程生動地展現(xiàn)在學生面前，學生也就容易找到分析、解決問題的突破口，抓住題意中“質(zhì)量相等，彈性正碰”的含義，碰撞出思維的火花，使學生記憶終生難忘。因為情境材料的選擇緊緊抓住了“真實性”這一主旨。

二、“實”是基石——創(chuàng)設的情境要有針對性

情境創(chuàng)設的針對性是指教師在創(chuàng)設教學情境時要因人、因時、因地、因教材而異。首先，教學情境的創(chuàng)設要針對學生的實際，遵循學生的心智發(fā)展特點，尊重學生的內(nèi)心要求，尊重學生成長的社會環(huán)境。教師要為學生創(chuàng)設恰當、合理又有趣的問題情境，便于學生發(fā)現(xiàn)問題，進而產(chǎn)生學習欲望，使學生處于“憤悱”狀態(tài)。

如學生在學習牛頓第三定律時，可設計這樣的問題情境：馬拉車勻速前進時，馬拉車的力和車拉馬的力哪個大？馬拉車加速前進時，馬拉車的力和車拉馬的力哪個大？馬拉車減速前進時，馬拉車的力和車拉馬的力哪個大？

對于第一個問題，學生一般都能回答正確。對于第二、第三個問題，總有一些學生認為馬拉車的力大于車拉馬的力和馬拉車的力小于車拉馬的力，所以車才會加速和減速前進。這是牛頓第三定律（新知識）與學生頭腦中的錯誤觀念之間產(chǎn)生了矛盾，反映出學生對牛頓第三定律在理解上存在著一定的問題。針對這種情況，教師可以讓學生之間相互討論并進行適時的引導，不但能使學生認識到這種觀點是錯誤的，而且還能分析清楚產(chǎn)生錯誤的原因。接著引導學生重新明確研究對象，分析物體的受力情況，找出作用力和反作用力及各對平衡力，進而得出正確的結(jié)論。通過對這樣真實物理情境設置的討論，學生不僅澄清了易錯、易混的概念，而且學會了分析類似問題的方法。

三、“趣”是調(diào)劑——創(chuàng)設的情境要生動有趣

在情境教學中，創(chuàng)設的情境最好要有趣味性：惟妙惟肖，引人入勝，使知識以新鮮活潑的面貌出現(xiàn)在學生面前。

例如在學習豎直面內(nèi)圓周運動時，先讓學生到義烏樂園去坐過山車，體驗在最高點和最低點的感受，注意觀察過山車的結(jié)構(gòu)，在上課時教師放一段精彩的過山車的視頻，讓學生發(fā)表自己坐過山車的感受特別是在最高點和最低點的感受。這個情境一呈現(xiàn)，教室里頓時活躍起來，學生們爭先恐后發(fā)表自己的感受。教師再進一步提出問題，讓學生在樂觀祥和的氛圍中完成本節(jié)的教學任務，會使他們終生難忘。

四、“啟”是歸宿——創(chuàng)設的情境要啟迪思維

啟迪思維應是物理課堂教學的目的和歸宿，啟發(fā)性的關鍵在于啟發(fā)學生的思維活動，而思維往往是從問題開始又深入問題之中，始終與問題緊密相連，我們教師的作用就是創(chuàng)設能激發(fā)學生思維的教學情境。

例如在原有知識的基礎上，通過分析、綜合、邏輯、推理，運用已知規(guī)律，發(fā)展舊概念，得到新概念。實踐——認識——再實踐——再認識……

教學過程（如圖2）：

如電源電動勢的教學：

教師：導體中出現(xiàn)恒定電流的條件是什么？學生：導體兩端有恒定的電勢差。教師：怎樣才能使“導體兩端保持恒定的電勢差”？學生：將導體兩端接在電源上。教師：那么，電源是如何維持導體兩端的恒定電勢差的？（教師在黑板上畫了一個圖）教師：（如圖3）兩個絕緣導體，分別帶正電荷和負電荷，它們之間有電勢差，用一根導線連接，導線終將怎樣？學生：有電流通過。教師：電流是持續(xù)的嗎？學生：不是。教師；為什么？學生：兩球電勢相等時（靜電平衡），電流就消失了。教師：那么，要維持它們之間的電勢差，該怎樣做？（拿一根玻璃棒和一塊綢布，做摩擦狀，然后拿玻璃棒做與帶正電的絕緣球接觸起電狀）。教師：但是，兩個導體在小于10-8s內(nèi)就達到靜電平衡了。要維持導線中有持續(xù)電流，就得有108個人輪流用帶正電的玻璃棒往帶正電的導體球上送正電荷！當然，絕不會用我剛才說的方法去維持導線兩端的電勢差，這得使用“電源”。教師：同種電荷相斥，這些人拿著帶正電的玻璃棒往帶正電的導體球上送正電荷，是電場力做功嗎？學生：不是。教師：是的，不是電場力做功，而是“非靜電力克服電場力做功”。

電源就是用非靜電力（如化學力）克服電場力做功去維持導線兩端電勢差的。功是能量轉(zhuǎn)化的量度，電源中的非靜電力克服電場力做功，將其他形式的能量轉(zhuǎn)化為電荷的電勢能，維持電路兩端的電勢差。不同的電源，這種轉(zhuǎn)化能力是不同的。例如普通的干電池，將1c的正電荷從電源的負極移送到正極，非靜電（化學力）克服電場力做功1.5J，酸性鉛蓄電池，將1c的正電荷從電源的負極移送到正極，非靜電力克服克服電場力做功2J，這兩個數(shù)據(jù)比較，能說明什么問題？

學生：非靜電力將正電荷從電源的負極移到正極，將其他形式的能量轉(zhuǎn)化為電能的能力，酸性鉛蓄電池比干電池大。

教師：所以，用非靜電力將單位電量的正電荷從電源的負極移送到正極做的功可以反映電源將其他形式的能量轉(zhuǎn)換為電能的本領，這樣，我們可引入“電動勢”這個物理概念。類似定義“電勢差”的方法，用E=w/q定義電源的電動勢……今天我們知道：平常我們說干電池“電壓”1.5V，實際是指它的電動勢是1.5V，即干電池中非靜電力（化學力）每將1c的正電荷從電源的負極移送到正極，便使1.5J的化學能轉(zhuǎn)化為電場能……（以下教學過程略）

五、“情”是升華——創(chuàng)設的情境要富有情感

在情境設計中，教師要善于用生動的事例建立物理模型，去解讀學生的內(nèi)心，以情感的交流來關注學生。

如在學習高二物理“機械振動”中，我創(chuàng)設了這樣一個情境：上課鈴響起，我照樣跟以往一樣“上課起立，師生相互問好”，接著讓學生們欣賞了一首吉他彈唱，悠揚的曲子結(jié)束后，我提出一系列的問題，學生們積極參與。這樣，我以快樂的情緒、意味深長的語言和問題緊緊地吸引了學生，達成了教學任務。同時，在課堂導入上作如此處理，會如春風化雨，潤物無聲，無形中增強了師生的親近感。

作為一名物理教師，我們在教學中要摒棄無效情境，充分創(chuàng)設有效情境，不斷探索以有效情境的創(chuàng)設為前提和基礎，進一步優(yōu)化物理課堂效率，激發(fā)學生創(chuàng)新才能，使物理課堂教學更加精彩。

（浙江省義烏市私立群星學校）