【摘 要】馬爾科姆·諾爾斯是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的促進(jìn)者與實(shí)踐者，是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論發(fā)展過程中的關(guān)鍵人物。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種適時(shí)而生的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)方式，逐漸改變著傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)范式。然該理論模型的存在與發(fā)展相對(duì)神魅，急需解蔽與顯示，不僅能夠指導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠不斷實(shí)現(xiàn)自我，探索其中奧秘，主要基于學(xué)習(xí)契約思想，進(jìn)行實(shí)踐印證，希望能夠幫助自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的研究和實(shí)踐的發(fā)展開辟新道路，打開新視野，產(chǎn)生新啟迪。

【關(guān)鍵詞】自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；學(xué)習(xí)契約；模型；實(shí)踐印證

【中圖分類號(hào)】G720

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2014）01-0004-05

【收稿日期】2013-10-11

【作者簡(jiǎn)介】殷玉新（1989-），男，安徽淮北人，碩士研究生，研究方向?yàn)槔夏杲逃⒊扇藢W(xué)習(xí)。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種適時(shí)而生的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)方式，打破了教育者“一統(tǒng)天下”的局勢(shì)，逐漸改變著學(xué)習(xí)者傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)范式，不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者敢于發(fā)現(xiàn)自身潛力，充分發(fā)揮自身潛力，實(shí)現(xiàn)多種學(xué)習(xí)方式結(jié)合的績(jī)效，而且能夠促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論及其他學(xué)習(xí)理論的拓展與進(jìn)步。

一、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)簡(jiǎn)述

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論具有強(qiáng)烈的神秘色彩，需要簡(jiǎn)單祛魅，幫助世人了解自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之基本內(nèi)涵，掌握自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之基本精髓，方能在具體情境中實(shí)踐并檢驗(yàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，從而能夠不斷總結(jié)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的實(shí)踐理念，觸發(fā)積極良性的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動(dòng)發(fā)生，最終促進(jìn)個(gè)體能夠繼續(xù)參與社會(huì)化過程。

1.概念解讀

著名成人教育家艾倫·塔夫?qū)⒆晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)稱之為“自我計(jì)劃學(xué)習(xí)”，即是由學(xué)習(xí)者發(fā)起計(jì)劃與引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我教學(xué)，一種有高度意識(shí)的努力，以獲得或保持特定的知識(shí)和技能，或以別的方式進(jìn)行改變?？傊幌盗邢嚓P(guān)的學(xué)習(xí)時(shí)段（學(xué)習(xí)時(shí)段是指一個(gè)人在這一時(shí)段的主要意圖就是學(xué)習(xí)）加起來必須不少于7小時(shí)。[1]

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)思想的集大成者馬爾科姆·諾爾斯認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種沒有他人幫助的、由個(gè)體自己引發(fā)的以評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)需要、形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、尋求學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。[2]

國(guó)際自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研討會(huì)主席加格利爾米諾基于學(xué)習(xí)主體的角度，認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者是指?jìng)€(gè)人能夠自己引發(fā)學(xué)習(xí)，并能夠獨(dú)立而繼續(xù)地進(jìn)行，他具有自我訓(xùn)練的能力，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，能夠運(yùn)用基本的學(xué)習(xí)技巧，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟，發(fā)展完成學(xué)習(xí)的計(jì)劃和利用時(shí)間加以進(jìn)行的人。[3]

由此可見，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的內(nèi)涵相當(dāng)豐富，外延十分寬廣，通過深入分析，不難發(fā)現(xiàn)，上述具有高影響力的大師對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)涵的解讀具有以下典型特點(diǎn)：

——具有毋庸置疑的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體的重要性。注意發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的能量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)實(shí)踐，主動(dòng)卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)；

——強(qiáng)調(diào)延續(xù)不斷的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性。艾倫·塔夫要求學(xué)習(xí)者至少完成七小時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，諾爾斯和加格利爾米諾也提出學(xué)習(xí)者參與準(zhǔn)備、實(shí)施、評(píng)價(jià)等程序，無不證實(shí)了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一項(xiàng)持續(xù)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)；

——需要豐富的內(nèi)在心理特征，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在力量。艾倫·塔夫強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者需要在高強(qiáng)意識(shí)狀態(tài)下學(xué)習(xí)，加格利爾米諾也認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)信心，才能持續(xù)參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動(dòng)之中；

——自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種廣義的自學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立自主性。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者自行建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己負(fù)責(zé)尋找學(xué)習(xí)資源，自主選擇學(xué)習(xí)策略，自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，具有較強(qiáng)的自主性與靈活性。

2.范疇分析

1999年，梅里安和凱弗瑞拉總結(jié)并提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的三個(gè)范疇——目的、過程和學(xué)習(xí)者，筆者嘗試綜述如下：

目的——根據(jù)哲學(xué)取向維度。人文主義學(xué)者認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目的是發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，以塔夫和諾爾斯為主要代表；第二種目的就是培養(yǎng)質(zhì)變學(xué)習(xí)，麥基羅的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者的批判性反思能力看做是學(xué)習(xí)過程的核心；第三個(gè)目的就是促進(jìn)解放學(xué)習(xí)和社會(huì)運(yùn)動(dòng)，由于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)被認(rèn)為忽視了情境，所以應(yīng)該將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)定位在對(duì)社會(huì)和政治的影響之上。

過程——個(gè)體如何參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動(dòng)，就是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的產(chǎn)生，是塔夫和諾爾斯首次提出的，這種模型是線性的，從診斷需要，到確認(rèn)資源和教學(xué)計(jì)劃，再到最后的結(jié)果評(píng)估。20世紀(jì)80年代，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型中的各個(gè)環(huán)節(jié)開始有鏈接，交互性模型誕生，隨后出現(xiàn)了指導(dǎo)性模型。

學(xué)習(xí)者——諾爾斯認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者應(yīng)該具有以下五個(gè)主要特征：人成熟起來時(shí)，他的自我概念從依賴型變成自我指導(dǎo)型，學(xué)習(xí)過程中，他們渴望得到尊重，能平等和教師討論，自由發(fā)表自己的意見；成人希望別人認(rèn)識(shí)到自己具有對(duì)生活負(fù)責(zé)的能力，并受到尊重；成人積累了大量經(jīng)驗(yàn)，不僅使成人形成了自己的個(gè)性，也是成人學(xué)習(xí)的豐富資源，成人選擇和參與何種學(xué)習(xí)活動(dòng)，都是以他們生活中積累的經(jīng)驗(yàn)為背景的；成人的學(xué)習(xí)意愿和他的社會(huì)職責(zé)發(fā)展任務(wù)有著密切的關(guān)系，有效的學(xué)習(xí)需要一定的發(fā)展基礎(chǔ)；個(gè)人成熟時(shí)，他運(yùn)用知識(shí)的時(shí)間觀念會(huì)發(fā)生變化，從而將來運(yùn)用知識(shí)的觀念變成即刻運(yùn)用知識(shí)的觀念，因此，成人學(xué)習(xí)以問題為中心，不是以學(xué)科為中心。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的解讀認(rèn)知

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人學(xué)習(xí)的過程，在很大程度上是成人生活的固有特點(diǎn)，作為一種學(xué)習(xí)過程范疇，主要具有三種類型的模式——線性的、交互性的和指導(dǎo)性的。諾爾斯等人是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的早期實(shí)踐者，他們提出的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型本質(zhì)上都是線性的，也稱為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的線性模型。艾倫·塔夫與諾爾斯認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程時(shí)，模型也隨之而生，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論不斷發(fā)展，主要產(chǎn)生了三種自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，這些模型表現(xiàn)為一種有關(guān)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的概念性、經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)驗(yàn)性觀點(diǎn)的混合物，對(duì)于成人參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供了重要的參考性借鑒。諾爾斯的線性模型是最有代表性且方便實(shí)用的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，對(duì)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與自主學(xué)習(xí)有著重要的指引作用。endprint

塔夫曾經(jīng)根據(jù)一項(xiàng)基于66位加拿大安大略人的學(xué)習(xí)項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在自我計(jì)劃學(xué)習(xí)項(xiàng)目中使用了13個(gè)步驟，清楚地說明學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式：（1）決定學(xué)習(xí)哪些具體知識(shí)和技能；（2）決定具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)、方式、資源或設(shè)備；（3）決定在那里學(xué)習(xí)；（4）確定明確的學(xué)習(xí)期限或者中間目標(biāo)；（5）決定何時(shí)開始一個(gè)學(xué)習(xí)階段；（6）決定在一個(gè)學(xué)習(xí)階段中的學(xué)習(xí)速度；（7）評(píng)估當(dāng)前知識(shí)和技能水平或在獲取預(yù)期知識(shí)和技能過程中所取得的進(jìn)步；（8）探查任何曾經(jīng)阻礙學(xué)習(xí)的因素或發(fā)現(xiàn)當(dāng)前程序中的無效方面；（9）獲取預(yù)期的資源、設(shè)備，或找到預(yù)期的地點(diǎn)、教具；（10）準(zhǔn)備或布置一個(gè)進(jìn)行學(xué)習(xí)的房間或?yàn)閷W(xué)習(xí)而安排一定的其他物質(zhì)條件；（11）節(jié)約或獲取使用一定的人力或非人力資源所必需的資金；（12）尋找學(xué)習(xí)時(shí)間；（13）采取措施增強(qiáng)特定學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。塔夫的線性模型已經(jīng)成為世界上大量論文和研究項(xiàng)目的基礎(chǔ)，對(duì)于諾爾斯提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型也產(chǎn)生了極大的啟示和影響。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的集大成者諾爾斯對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的描述主要包含六個(gè)步驟：（1）營(yíng)造氛圍；（2）診斷學(xué)習(xí)需求；（3）形成學(xué)習(xí)目標(biāo)；（4）識(shí)別學(xué)習(xí)的人力和物力資源；（5）選擇和實(shí)施恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略；（6）評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。諾爾斯的論述很大程度上類似于塔夫提出的步驟，為了增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，諾爾斯還提出了學(xué)習(xí)契約的形式，促發(fā)成人參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動(dòng)。

三、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的實(shí)踐印證

諾爾斯提出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的線性模型之后，為了保證該模型在實(shí)踐中的順利實(shí)施，他建議采用學(xué)習(xí)契約的形式，促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型在實(shí)踐中順利實(shí)現(xiàn)。

1.學(xué)習(xí)契約的起源與內(nèi)涵

學(xué)習(xí)契約理論源于法理學(xué)思想中的契約理論，在法國(guó)著名思想家孟德斯鳩名著《社會(huì)契約論》一書中依稀可見?？v貫全書，正如孟德斯鳩所言，契約的簽訂是有條件的，契約雙方是平等關(guān)系，雙方不存在剝削與被剝削的關(guān)系，并且簽訂雙方必須是在自愿明晰的前提下簽訂，因此平等自愿原則成為契約合同思想的核心原則。隨著時(shí)代的發(fā)展，契約理論開始逐漸與西方心理學(xué)相聚，人本主義學(xué)家馬斯洛與羅杰斯將學(xué)習(xí)理論與契約思想結(jié)合，形成了當(dāng)下流行的學(xué)習(xí)契約理論。在學(xué)習(xí)契約思想發(fā)展過程中，在教育哲學(xué)思想的演變與發(fā)展足跡中，也似乎找到了雙方思想歸一之處，也就是說在一定程度上，學(xué)習(xí)契約思想也得益于教育哲學(xué)思想的發(fā)展與成熟。

學(xué)習(xí)契約理論是指通過一定契約進(jìn)行的學(xué)習(xí)方法。不同于一般企業(yè)之間的契約合同關(guān)系，學(xué)習(xí)契約思想以學(xué)習(xí)者為中心，教育者只是充當(dāng)輔助者與促進(jìn)者、監(jiān)督員的角色。一般來說，學(xué)習(xí)契約是指學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)教師共同協(xié)商、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃，包括學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、達(dá)到目標(biāo)依據(jù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)日期等等。諾爾斯作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的促進(jìn)者與實(shí)踐者，也是學(xué)習(xí)契約思想的集大成者，對(duì)于學(xué)習(xí)契約也提出了相對(duì)權(quán)威的釋義。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)契約是指學(xué)習(xí)者與促進(jìn)者（一般指教師）為其課程及所應(yīng)達(dá)成學(xué)習(xí)等級(jí)的書面約定，包括：每個(gè)學(xué)習(xí)者將診斷出的學(xué)習(xí)需求轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者與促進(jìn)者共同確認(rèn)更有效的學(xué)習(xí)資源以完成每個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者判斷并評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)過程與結(jié)果等等。[4]

2.諾爾斯學(xué)習(xí)契約理論的實(shí)踐程序

諾爾斯根據(jù)自己多年踐行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的經(jīng)驗(yàn)與思考，逐漸總結(jié)出比較詳細(xì)具體且系統(tǒng)的學(xué)習(xí)契約理論。

1984年，諾爾斯在其著作《成人學(xué)習(xí)者：一個(gè)被忽視的群體》（The Adult Learner： A Neglected Species）中，詳細(xì)闡釋了學(xué)習(xí)契約理論的實(shí)踐程序。（1）診斷學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)需求與維果斯基所謂的“最近發(fā)展區(qū)”含義相似，即學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的實(shí)力水平與其希望達(dá)到的目標(biāo)高度之間的差距。學(xué)習(xí)需求的診斷需要一個(gè)相對(duì)公平合理的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，雖然在諾爾斯看來，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有些主觀臆斷，但還是比較有效用的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以通過標(biāo)準(zhǔn)判斷自己的努力方向。隨之，學(xué)習(xí)者還需要判斷當(dāng)下自己與希望目標(biāo)之間的差距，才能更有績(jī)效地診斷出自己的學(xué)習(xí)需求，觸發(fā)學(xué)習(xí)行為。（2）形成學(xué)習(xí)目標(biāo)。此時(shí)諾爾斯所謂的學(xué)習(xí)目標(biāo)并沒有我們現(xiàn)今學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容豐富，意義鮮活，他認(rèn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者對(duì)于自己學(xué)習(xí)內(nèi)容的描述，必須客觀具體，因?yàn)檫@樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加有意義且方便可行，簡(jiǎn)而言之，主要包括所學(xué)內(nèi)容、“終極目標(biāo)”和成長(zhǎng)方向等等。（3）明確學(xué)習(xí)資源與方法。這是學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵一步，找到可以使用的學(xué)習(xí)資源，采用科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法，才能真正地開啟正確的學(xué)習(xí)，更加難能可貴的是，諾爾斯還提出了學(xué)習(xí)資源的有形與無形之分，雖然與我們當(dāng)今理解的學(xué)習(xí)資源相比，內(nèi)容相對(duì)狹窄，方法較之單一，然而總體內(nèi)涵基本一致。（4）明晰當(dāng)前績(jī)效。學(xué)習(xí)者應(yīng)該在促進(jìn)者（一般指教師教員等）的幫助下，客觀判定自己每一個(gè)階段的學(xué)習(xí)效果，即完成階段目標(biāo)的程度，以便總結(jié)反思，為后續(xù)學(xué)習(xí)提供可靠的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。（5）確定評(píng)判績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。眾所周知，對(duì)于每個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者都應(yīng)該提供一個(gè)可靠的標(biāo)準(zhǔn)來判斷，然而我們需要注意的是，標(biāo)準(zhǔn)隨著目標(biāo)的改變而適應(yīng)調(diào)整，當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)確定之后，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)在促進(jìn)者的幫助下，科學(xué)合理地評(píng)判自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到。正如諾爾斯所言，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中，可以幫助學(xué)習(xí)者辨別優(yōu)秀與良好的行動(dòng)之一就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)智慧，即評(píng)判績(jī)效的標(biāo)準(zhǔn)。（6）尋求重要他人核查學(xué)習(xí)契約。在學(xué)習(xí)契約草案生成之后的修訂過程中，一個(gè)行之有效的方法就是，學(xué)習(xí)者主動(dòng)與家人、朋友、指導(dǎo)者或其他專家一起核查學(xué)習(xí)契約的內(nèi)容，從中發(fā)現(xiàn)一些端倪，并且及時(shí)尋求他人的意見和支持。（7）靈活執(zhí)行學(xué)習(xí)契約。當(dāng)學(xué)習(xí)契約正式簽訂，學(xué)習(xí)者就必須按照學(xué)習(xí)契約的條款主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，卷入學(xué)習(xí)范疇，但是諾爾斯也告誡學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)契約不是一成不變的，而是可以適時(shí)作出靈活調(diào)整的，基于學(xué)習(xí)內(nèi)容適時(shí)更新或者學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀。（8）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)績(jī)效。學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)契約之后，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)績(jī)效的最佳方法就是請(qǐng)求監(jiān)督員（一般指教師）檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者執(zhí)行契約與學(xué)習(xí)績(jī)效是否契合，也可以為學(xué)習(xí)者提供一定的反思。endprint

諾爾斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)契約是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在實(shí)踐中的主要印證方式，是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)（即所謂的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)）的有效方法，能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)體系和學(xué)習(xí)方法體系，也能促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)生涯。諾爾斯指出，上述學(xué)習(xí)契約實(shí)施的八步程序不是單向度循環(huán)的，而是可以循環(huán)的，即學(xué)習(xí)者可以多次采用學(xué)習(xí)契約的方式參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。諾爾斯還認(rèn)為，學(xué)習(xí)契約績(jī)效的大小還取決于學(xué)習(xí)者的自我狀態(tài)，主要指心理狀態(tài)，如果學(xué)習(xí)者自愿參與執(zhí)行學(xué)習(xí)契約，且能夠在執(zhí)行過程中長(zhǎng)期堅(jiān)持，保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，堅(jiān)持執(zhí)行學(xué)習(xí)契約，完成自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

3.基于個(gè)案分析學(xué)習(xí)契約對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的印證

諾爾斯的實(shí)踐程序理論能夠指導(dǎo)學(xué)習(xí)契約影響下的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程，具體個(gè)案能夠幫助研究者和實(shí)踐者明確學(xué)習(xí)契約實(shí)施程序，透視其對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的實(shí)踐印證。為此，筆者有條件訪談一位符合自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成人，希望通過個(gè)案分析，以便更加清晰地闡釋學(xué)習(xí)契約對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的印證。訪談對(duì)象是一位上世紀(jì)80年代的高考落榜生，走上工作崗位之后，診斷出自己的期望目標(biāo)，果斷選擇通過成人自學(xué)考試，彌補(bǔ)學(xué)歷之憾，最終于1989年獲得華東理工大學(xué)法學(xué)學(xué)士學(xué)位，工作于上海某律師事務(wù)所。在訪談過程中，筆者進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式思考，訪談結(jié)束之后，對(duì)于訪談文本進(jìn)行細(xì)致研究，基本描繪了訪談對(duì)象的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，也支撐了諾爾斯的線性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型。

根據(jù)訪談文本記錄，訪談對(duì)象準(zhǔn)備自學(xué)考試的過程中，曾經(jīng)明顯采用學(xué)習(xí)契約的方式參與自主學(xué)習(xí)，雖然學(xué)習(xí)契約略顯粗糙，然而確實(shí)契合了學(xué)習(xí)契約績(jī)效無可代替之用。訪談對(duì)象參加自學(xué)考試之前，曾經(jīng)診斷自己的興趣所在、目標(biāo)所指，他認(rèn)為自己剛正直爽，適合律師行業(yè)，于是形成了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并結(jié)合自己當(dāng)時(shí)的實(shí)際狀態(tài)，分析了自身可用的學(xué)習(xí)資源，由于諸多條件的限制，他決定自主學(xué)習(xí)，沒有接受任何輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的幫助，只是和自己的父母簽訂一個(gè)非正式非正規(guī)的“學(xué)習(xí)契約”，通俗地說就是保證書，并建議自己的父母監(jiān)督自己學(xué)習(xí)進(jìn)程和目標(biāo)的達(dá)成程度，自主學(xué)習(xí)，自主監(jiān)督，自主評(píng)估，自主反思，在父母的監(jiān)督之下，自主完成學(xué)習(xí)契約的所有條款。按照訪談對(duì)象的說法，當(dāng)考上華東理工大學(xué)的時(shí)候，他深知自己學(xué)習(xí)目標(biāo)初步達(dá)成，執(zhí)行并順利實(shí)現(xiàn)了第一階段的學(xué)習(xí)契約，但學(xué)習(xí)契約方式并沒有因?yàn)檫@次成功實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)而絕跡身旁，而是一直伴隨他四年的學(xué)業(yè)和后來的工作之中，此時(shí)變化的是學(xué)習(xí)契約方式相對(duì)正規(guī)正式，學(xué)習(xí)效果更加明顯，不僅有利于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的發(fā)展，而且有利于指導(dǎo)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論深入實(shí)踐。

四、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的重構(gòu)與啟示

以諾爾斯為代表的學(xué)習(xí)契約自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，即線性模型，對(duì)于后續(xù)理論研究者有著很大的指引作用，對(duì)于理論實(shí)踐執(zhí)行者有著巨大的指導(dǎo)作用。在此基礎(chǔ)上，逐漸產(chǎn)生了其他自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型，對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論也有厚實(shí)的啟示與影響。

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的重構(gòu)

以諾爾斯為代表的線性模型產(chǎn)生之后，對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的重構(gòu)主要涌現(xiàn)兩種主要的學(xué)習(xí)模型，交互型模型與指導(dǎo)型模型。我們知道，在自然狀態(tài)下，且當(dāng)前社會(huì)處于非線性的混沌時(shí)代，學(xué)習(xí)過程不可能完全是按照計(jì)劃而行或者線性的。由于學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)者特征、認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)情境等因素的協(xié)同交互作用，促成了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的不同階段，主要有五個(gè)交互性模型，其中加里森模型是比較有代表性的學(xué)習(xí)模型?；凇凹w建構(gòu)主義”的視角，加里森模型整合了自我管理（情境控制）、自我監(jiān)控（認(rèn)知責(zé)任）與激勵(lì)（參與和任務(wù)）維度，展示了一種有意義和有價(jià)值的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法。第一個(gè)維度，即自我管理，確認(rèn)了學(xué)習(xí)者在其中發(fā)生互動(dòng)的社會(huì)環(huán)境，教育性自我管理關(guān)注特定情境下學(xué)習(xí)材料的運(yùn)用，其中存在著持續(xù)溝通的機(jī)會(huì)，教育情境中的自我管理學(xué)習(xí)必須考慮檢驗(yàn)和確認(rèn)共同理解的機(jī)會(huì)；第二維度是自我監(jiān)控，描述了學(xué)習(xí)者監(jiān)控自身認(rèn)知和元認(rèn)知過程的能力，包括學(xué)習(xí)者使用一系列學(xué)習(xí)策略的能力與對(duì)自身認(rèn)知過程的認(rèn)知能力；第三維度是激勵(lì)，影響人們參與或卷入自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動(dòng)的因素與使他們持續(xù)參與活動(dòng)或任務(wù)的因素。

圖1 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的維度[5]

而指導(dǎo)性模型浮現(xiàn)在腦海并且正式應(yīng)用到正規(guī)環(huán)境之中的也有兩種主要代表性模型，指導(dǎo)性模型主要體現(xiàn)在正式環(huán)境中的指導(dǎo)者能夠借此將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法融入他們的項(xiàng)目和活動(dòng)中，該模型也允許學(xué)習(xí)者在這些情境中有更多的控制和獨(dú)立性。其中格羅提出的分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（SSDL）模型相對(duì)知名，因?yàn)樗敿?xì)勾畫了教師如何幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中變得更有自我導(dǎo)向性，從而闡述了處于四種層級(jí)的學(xué)習(xí)者：層級(jí)一，低級(jí)自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)者需要一位權(quán)威人物（教師）告訴他們做什么；層級(jí)二，普通自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)動(dòng)力和信心，但是在很大程度上忽略了所學(xué)習(xí)的科目?jī)?nèi)容；層級(jí)三，中級(jí)自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)者既具有技能又擁有基本知識(shí)，并且自認(rèn)為既有意愿又能跟隨好的指導(dǎo)者探索某一特殊科目領(lǐng)域；層級(jí)四，高級(jí)自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)者既愿意也有能力去計(jì)劃、執(zhí)行和評(píng)估自己的學(xué)習(xí)，不論有無專家的幫助。以上每一層級(jí)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的狀態(tài)，格羅描述了教師或促進(jìn)者的可能角色，接著探討了教師角色或風(fēng)格與參與者的學(xué)習(xí)狀態(tài)不匹配時(shí)產(chǎn)生的問題。格羅強(qiáng)調(diào)，好的教師采用個(gè)性化的教學(xué)策略來適應(yīng)學(xué)習(xí)者在自我導(dǎo)向性上的狀態(tài)，并且使得學(xué)生在其學(xué)習(xí)過程中更加具有自我導(dǎo)向性，因此，把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式在本質(zhì)上是情境性的。[6]

2007年，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型研究出現(xiàn)了新進(jìn)展，理查德通過案例設(shè)計(jì)與分析提出了一種新的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程模型，即自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)輪（圖2）。該模型將學(xué)習(xí)促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系、學(xué)習(xí)發(fā)生的情境、可獲得的或需要獲得的資源視作影響學(xué)習(xí)者行動(dòng)的關(guān)鍵因素，澄清了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的角色，該學(xué)習(xí)理論是在信息化時(shí)代背景下提出的，所以學(xué)習(xí)者能夠獲得更多的學(xué)習(xí)資源，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)效果與學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備程度密切相關(guān)。

圖2 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)輪[7]endprint

2.重構(gòu)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的啟示

自從諾爾斯提倡自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之后，適應(yīng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的模型逐漸出現(xiàn)，不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。以諾爾斯為代表的線性模型確實(shí)產(chǎn)生了巨大的學(xué)習(xí)效應(yīng)，隨之又產(chǎn)生指導(dǎo)性模型與交互性模型，我們將后兩者當(dāng)做前者的發(fā)展，也可以稱之為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的重構(gòu)，因?yàn)榫€性模型是后兩者的基礎(chǔ)，指導(dǎo)性模型與交互性模型都是建立在線性模型的基礎(chǔ)之上，不僅發(fā)展了線性模型，而且改變了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的步驟。因此，我們將后兩者的出現(xiàn)稱為對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的重構(gòu)，其實(shí)這一層意思并不重要，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)心的是重構(gòu)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型有何啟示，通俗地講，對(duì)我們有什么好處。

——拓寬了實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)的路徑。諾爾斯提出因自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，幫助很多學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)和人生目標(biāo)，諾爾斯的時(shí)代人們往往基于其提出的學(xué)習(xí)契約方式參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，收效極佳的同時(shí)，也出現(xiàn)了一些難以避免的缺陷，一些不適應(yīng)學(xué)習(xí)契約方式的學(xué)習(xí)者很難有可參考的步驟參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，無法享受自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)帶來的豐碩成果。而指導(dǎo)性模型與交互性模型的出現(xiàn)，給不適應(yīng)學(xué)習(xí)契約方式的學(xué)習(xí)者提供了多樣化選擇，拓寬了實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)的路徑，幫助學(xué)習(xí)者修建了多種享受自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成果。

——強(qiáng)化了研究自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的根基。關(guān)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)，目前研究主要基于心理學(xué)層面，從心理學(xué)的視角認(rèn)同自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人學(xué)習(xí)的主要方式，主要是由成人的心理特性決定的，它是主體自愿的、有目的的、有選擇性的學(xué)習(xí)。[8]隨著諾爾斯及其繼承者對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的探索，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論基礎(chǔ)出現(xiàn)了新的構(gòu)架，特別是建構(gòu)主義思想觸發(fā)了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論具有更加豐富的社會(huì)資源，擁有極其厚實(shí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，富有極強(qiáng)的發(fā)展源泉。隨著建構(gòu)主義思想研究的深入，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型逐漸產(chǎn)生了極其廣闊的發(fā)展空間，延長(zhǎng)了其前進(jìn)的時(shí)間極限，不僅出現(xiàn)了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)分析視角開始向哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的延伸，也逐漸驗(yàn)證了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)歷史發(fā)展的軌跡，擘畫了未來美好的前景。

——夯實(shí)了探索自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)容的基源。雖然自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論直到近期方才馳名，方才受到四面八方的關(guān)注與研究，然而卻起源于眾所周知的教育和學(xué)習(xí)的古老誕生地，可以追蹤到《學(xué)記》，可以回溯到希臘三哲，還可以追溯到杜威。該學(xué)習(xí)理論內(nèi)容博大精深，雖然“遠(yuǎn)古時(shí)代”沒有形成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，沒有明確全面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然而這些內(nèi)容卻到處顯露出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)思想的痕跡，諾爾斯及其繼承者對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型的重構(gòu)正是回溯淵源歷史軌跡，走進(jìn)該學(xué)習(xí)理論最真誠(chéng)樸實(shí)的階段，過去和現(xiàn)在能夠折射出未來的發(fā)展趨勢(shì)和前景，模型之重構(gòu)夯實(shí)了探索自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)內(nèi)容的基源，恰好映射出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的未來發(fā)展宏圖。

五、結(jié)束語

不斷地研究探索與親身體驗(yàn)，證明“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)被譽(yù)為最有效的學(xué)習(xí)方式”所言非虛，證實(shí)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是其他學(xué)習(xí)方式的理論基石”有理可依。因此，我們需要謹(jǐn)慎探索自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的奧秘，小心求證自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在促進(jìn)有效學(xué)習(xí)方面的績(jī)效，科學(xué)探討其對(duì)于其他學(xué)習(xí)方式的影響，并且發(fā)掘多種學(xué)習(xí)方式之間的聯(lián)系，觸發(fā)學(xué)習(xí)方式之間的有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)最佳學(xué)習(xí)效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1][5][6]（美）雪倫·里安著.成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)[M].黃健，張永譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011：270，276，278.

[2][3]董守文著.成人學(xué)習(xí)學(xué)[M].東營(yíng)：石油大學(xué)出版社，1994：64，65.

[4]魏光麗.成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之探究[J].全球教育展望，2006，（6）.

[7]馬頌歌，歐陽忠明.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究新進(jìn)展[J].繼續(xù)教育研究，2010，（2）.

[8]姚遠(yuǎn)峰.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)及其與成人教育發(fā)展述評(píng) [J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2008，（1）.

（編輯/郭啟明）endprint