□ 孫眾 宋偉

技術(shù)環(huán)境下英語學習影響因素研究*
——對近十年來我國英語學習實證研究的元分析

□ 孫眾 宋偉

進入新世紀，信息技術(shù)已成為英語教學與學習中的一個重要因素。本文的研究目的是分析技術(shù)環(huán)境對我國學生英語學習的影響。研究采用元分析法，對近十年來我國64項技術(shù)環(huán)境下的英語實證研究進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)環(huán)境對我國學生的英語學習有一定的促進作用，其中非正式學習方式、教師本人的技術(shù)教學內(nèi)容知識、人手一機的數(shù)字化學習環(huán)境、支持人際交流的學習資源對于英語學習的幫助更大。研究據(jù)此給出了利用技術(shù)環(huán)境改善我國英語教學的三點建議。

信息技術(shù)；英語學習；元分析；技術(shù)促進語言學習；TELL

一、問題的提出

英語作為我國學生第二語言學習的主要對象，一直是我國教育研究與實踐的重點關(guān)注領(lǐng)域之一。近十年來，信息技術(shù)在教育中的應用迅猛發(fā)展，從單機版的CAI學習軟件發(fā)展為基于互聯(lián)網(wǎng)絡的數(shù)字化學習，從移動通信技術(shù)支持的移動學習發(fā)展到由普適技術(shù)和泛在計算支持的泛在學習。技術(shù)支持的語言學習（TechnologyEnhancedLanguageLearning，以下簡稱TELL）為當前的英語教學改革帶來了新的發(fā)展契機。那么，我國學生的英語學習是否因為信息技術(shù)的參與而取得預期的成效？本研究通過查閱國內(nèi)近十年來關(guān)于技術(shù)環(huán)境下英語學習的實證研究，運用元分析方法，對其中影響英語學習的關(guān)鍵因素進行分析，試圖對上述問題做出回答。

二、研究過程

（一）研究樣本的選擇

本研究選取樣本的標準為2002～2012十年間，我國在信息技術(shù)環(huán)境下進行英語教學的實驗研究和準實驗研究，并通過三輪檢索來確定目標文獻。第一輪檢索是利用電子數(shù)據(jù)庫，通過標題和關(guān)鍵詞檢索相結(jié)合的方法，搜索北大圖書館2008年版中文教育類核心期刊中所有與“英語、技術(shù)、多媒體、網(wǎng)絡、學習效果”等有關(guān)的文章。第二輪為手工檢索，即可能沒有被收錄到電子期刊數(shù)據(jù)庫的期刊，即與外語教育、計算機輔助英語教學研究相關(guān)的學報和一般期刊。第三輪檢索是通過中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫查找與本研究相關(guān)的碩博士論文。所有不含比較組，或者沒有報告效應量或沒有報告足夠的用于換算效應量的統(tǒng)計數(shù)字的研究均不包括在內(nèi)。用于這些換算的必要統(tǒng)計數(shù)據(jù)是平均數(shù)、標準差、被試數(shù)量以及沒有報告效應量的各種參數(shù)統(tǒng)計量，如t檢驗和F檢驗結(jié)果。最終根據(jù)研究需要選擇了64篇。按照元分析的標準，在抽樣樣本不少于30個的情況下，分析結(jié)果會較為準確、可靠，而如果抽樣樣本數(shù)量在50個以上，其結(jié)果將更為理想，因而本研究的樣本數(shù)量是滿足元分析要求的。采用ComprehensiveMetaAnalysis作為元分析軟件。

同質(zhì)性檢驗得到的Q值為347，表明各研究存在異質(zhì)性。根據(jù)夏凌翔提出的異質(zhì)性處理方法[1]，本研究進行了敏感性分析，剔除了干擾較大的統(tǒng)計量，并據(jù)此選擇隨機效應模型作為統(tǒng)計量進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。

（二）編碼類別

對教學效果進行分析以前，首先要明確教學的總體要素。根據(jù)要素內(nèi)涵的不同，張楚廷曾將其總結(jié)為三要素說，如“教師、學生、教材”（顧明遠）、“教師的活動，學生的活動，教材”（鐘啟泉）；四要素說，如“教師、學生、教學內(nèi)容、教學手段”；多要素說（李秉德；張楚廷）等[2]。何克抗提出教學結(jié)構(gòu)四要素說“教師、學生、資源、媒體”[3]。從以上觀點可以看出，教師和學生是教學的核心要素，無論技術(shù)發(fā)展到哪個階段，這兩個要素都不可缺失，而教材、教學內(nèi)容、教學資源、教學媒體等，隨著電子教材、網(wǎng)絡課程、開放資源、網(wǎng)絡公開課、移動學習終端等信息技術(shù)的深入應用，可分為資源和資源所在的數(shù)字環(huán)境兩大類。因此本研究把技術(shù)環(huán)境下的教學要素分為“學生、教師、資源、技術(shù)環(huán)境”四類，并從待分析的文獻中，選擇與該四要素相關(guān)的研究角度進行詳細編碼（如表1所示）。

表1 技術(shù)環(huán)境下英語教學的四要素編碼表

（三）統(tǒng)計分析

為了確定編碼信度，本研究先從全部文獻中隨機選擇了5項進行背對背的試樣編碼。編碼一致率為88%，對編碼差異進行討論后達成一致，再進行后續(xù)的批量編碼。本研究的分析單位是效應量（d）。效應量的計算使用了Hunter和Schmidt推導出的公式，用于控制組和實驗組的后測比較[4]。如果已有文獻中使用了t檢驗或卡方檢驗，用公式換算成效應量d：t檢驗換算成d值的公式為；卡方檢驗換算成d值的公式為。

三、研究結(jié)果與討論

本次研究計算出了64項研究的348個效應量，得出總效應量為d=0.437。在元分析中，當效應量等于0.2時，被認為影響較??；當效應量等于0.5時，被認為有中等影響；當效應量大于等于0.8時，被認為影響顯著。本研究中效應量值接近0.5，說明信息技術(shù)對于英語學習有一定的促進作用。這說明從總體效果來看，近十年來我國學生應用信息技術(shù)進行英語學習的效果，與傳統(tǒng)課堂相比有一定優(yōu)勢，即信息技術(shù)對英語學習有一定的積極影響，但效果并不十分顯著。

下面，根據(jù)表1的編碼體系，從教師的作用、學生的學習方式、資源特點、技術(shù)環(huán)境四個方面詳細討論技術(shù)環(huán)境下這些因素對英語學習效果的影響作用，并分析其中的原因所在。

（一）教師對于英語學習效果的影響大于技術(shù)本身

作為學生學習的引導者、組織者、幫助者，教師的主導地位不可忽視。實證研究中實驗組（即在技術(shù)環(huán)境下進行語言學習的組別）和控制組（即在傳統(tǒng)環(huán)境下進行語言學習的組別）是否由同一位教師執(zhí)教，會對英語學習效果有影響嗎？在64篇文獻中，有36篇明確說明了實驗組和對比組是否由同一位教師執(zhí)教，因此全部文獻可以分為相同教師、不同教師和不確定三種編碼類型。結(jié)果表明，如果實驗組和控制組由同一位教師執(zhí)教，兩組學生英語學習效果的差異不明顯（效應量=0.398）；采用不同教師時，學習效果則呈現(xiàn)出更為明顯的正效應（效應量=0.474）。這一結(jié)果與張志梅和鄭起運[5]以及Sule[6]的研究結(jié)果相同，即教師對學習效果所起到的作用要大于技術(shù)本身所起的作用。正如英特爾首席執(zhí)行官CraigBarrett所說的“計算機從來就不是魔法師，教師才是”[7]。那么，教師的魔法到底是什么？就是教師運用技術(shù)開展教學的內(nèi)容知識TPACK（TechnologyPedagogy andContentKnowledge）框架（如圖1所示）。

圖1 整合技術(shù)的教師知識框架圖(英文原圖來自http://www.matt-koehler.com/tpack-101/中文譯圖來自http://www.zhixing123.cn/dongtai/8708.html）

TPACK指技術(shù)教學內(nèi)容知識（Technological PedagogicalContentKnowledge,TPACK），由美國學者MatthewKoehler和PunyaMishra最先提出[8]，它強調(diào)教師除了掌握學科知識、學科教學法外，還要掌握技術(shù)教學法。因此TPACK是學科內(nèi)容、教學法和技術(shù)這三種知識要素之間復雜互動后形成的一種新知識形式，即整合技術(shù)的教師知識框架。在框架中心，是技術(shù)知識（TechnologicalKnowledge,TK）、教學知識（PedagogicalKnowledge,PK）和內(nèi)容知識（ContentKnowledge,CK）三種主要知識形式的復雜交疊。全美教師教育學院協(xié)會（AmericanAs?sociationofCollegesofTeacherEducation，簡稱AACTE）在《整合技術(shù)的學科教學知識：教育者手冊》中提出，該框架不僅對“每一個學科內(nèi)容領(lǐng)域的技術(shù)整合非常關(guān)鍵”；而且還會改變“教師的培養(yǎng)方式”和“技術(shù)在教育情境中的應用方式”[9]。

但遺憾的是，目前我國大部分英語教師在TPACK上的表現(xiàn)并不理想，很多英語教師發(fā)音地道、表達流利、英語學科教學法應用恰當，但是對技術(shù)教學內(nèi)容不夠關(guān)注。在創(chuàng)設(shè)符合課堂教學目標的情境（Context），并在此情境下利用技術(shù)手段設(shè)計教學活動、開發(fā)數(shù)字化學習資源、組織基于技術(shù)的合作學習等技術(shù)教學法的理論和實踐方面，均有待提高[10]。

（二）技術(shù)支持的非正式學習方式對英語學習更有效

技術(shù)支持的語言學習可以用于正式學習，如多媒體教室環(huán)境下的課堂教學，也可以用于非正式學習，如基于移動終端的娛樂化學習。按照正式學習和非正式學習兩種方式進行編碼分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，技術(shù)支持的正式學習雖然對英語學習效果有一定的促進作用（效應量=0.418），但技術(shù)支持的非正式學習效果的優(yōu)勢更加明顯（效應量=0.645）。

余勝泉等人認為，“非正式學習是指發(fā)生在學校教育或繼續(xù)教育之外，學習者在生產(chǎn)、生活的自然狀態(tài)下，通過非教學性質(zhì)的社會交往來傳遞和滲透知識。它是由學習者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責的學習，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等。非正式學習具有自發(fā)性、自控性、靈活性、社會性、情景性的基本特點”[11]。國內(nèi)對非正式學習的研究起步較晚，而且研究對象較為單一，面向教師、大學生、成人的研究占已有文獻的94%，對于中小學生的非正式學習研究較為匱乏[12]。網(wǎng)絡時代成長起來的“數(shù)字原住民”[13]，他們生活在一個被電腦、視頻游戲、手機、PAD等數(shù)字科技包圍的時代，使用信息技術(shù)進行人際交流已經(jīng)成為他們生活中自然而然的事情，非正式英語學習正是符合這一類學習者的學習方式。利用手機、平板電腦、筆記本電腦等移動終端進行的信息交換、話題討論、內(nèi)容分享等都是非正式學習方式下的語言應用。因此把正式學習內(nèi)容與非正式學習方式相結(jié)合，并用技術(shù)手段加以支持和實現(xiàn)，是適合未來學生的語言學習方式。

（三）教師開發(fā)的教學資源和支持人際交流的學習資源對于英語學習更有幫助

數(shù)字化資源已成為學習內(nèi)容的主要來源，在商業(yè)機構(gòu)開發(fā)的收費資源或者非盈利組織開發(fā)的免費資源，以及開源軟件極為豐富的信息時代下，教師到底需不需要自己設(shè)計或制作資源呢？為了回答這個問題，本研究把資源的來源編碼分為教師（或研究人員）開發(fā)和非教師（或研究人員）開發(fā)兩類。研究發(fā)現(xiàn)，教師或研究人員設(shè)計開發(fā)的資源（效應量= 0.685）與商業(yè)機構(gòu)銷售的或者非盈利組織開發(fā)的免費學習資源（效應量=0.42）相比，能夠明顯地優(yōu)化學習效果。這一結(jié)果與Sule對計算機輔助教學的元分析結(jié)論一致，即教師或研究人員開發(fā)的資源的學習效果更好[14]。這是因為教師更了解學生，能夠更準確的定位教學目標、把握學習過程，因此即使教師開發(fā)的資源在美觀程度、技術(shù)難度、系統(tǒng)性或完整性上不如商業(yè)軟件，但面向自己學生開發(fā)的實用、好用的教學資源，對英語學習的促進效果更好。

另外，已有的數(shù)字化學習資源通常用來達成什么樣的語言應用目的？根據(jù)Laurillard所提出的教育對話性框架[15]以及英語學科的特點，本研究把資源的語言應用目的編碼分為敘述展示、操作交互、言語交互、人際交流和個性表達五大類。結(jié)果表明，以人際交流為目的的學習資源對英語學習效果的幫助最大（效應量=0.657），敘述展示類資源的學習效果最差（效應量=0.054）。這一結(jié)果驗證了Krashen語言習得理論中的輸入假說。Krashen認為，無論是對第一語言還是第二語言習得的研究都表明，語言交流或語言輸出可以促進對語言輸入的理解。從整體上來說，交流對更好地理解輸入有很大幫助。當人們?yōu)榱藢涣鞯男畔⑦M行肯定、對信息理解進行檢測、對某些信息進行澄清而重復性地修改交流中的語言輸出時，語言交流促進輸入理解的效果最大[16]。在當前英語課堂教學中，教師大量使用英語視頻、演示英語課件、提供網(wǎng)絡上的英語閱讀材料等，當把這些方式作為學習資源的語言應用目的時，是無法促進語言的有效輸出的，故學習效果不佳。

（四）1:1數(shù)字化學習環(huán)境比多媒體教室對英語學習更有利

從技術(shù)環(huán)境維度的統(tǒng)計結(jié)果來看，1:1數(shù)字化學習環(huán)境下的英語學習效果最為理想（效應量= 0.466），其次是1:N的移動學習技術(shù)環(huán)境（效應量= 0.395），最不理想的是N:1的多媒體教室環(huán)境（效應量=0.303）。而同樣是1:1的數(shù)字化環(huán)境，非網(wǎng)絡環(huán)境（效應量=0.489）優(yōu)于網(wǎng)絡環(huán)境（效應量= 0.444）。由于截止2012年，國內(nèi)關(guān)于移動學習/智能教室環(huán)境下的英語實證研究數(shù)量較少，納入本次元分析的英語移動學習文獻只有1篇，因此要慎重看待這個結(jié)果。隨著時間的推移和移動學習的普及，更多移動學習實證研究的出現(xiàn)，有可能使這個結(jié)果發(fā)生改變。

根據(jù)已有結(jié)果可知，擁有一臺教師機的多媒體教室或電子白板教室，在提高學生的英語學習效果上不如人手一機的數(shù)字化學習環(huán)境和一人多機的移動學習環(huán)境。這是因為在多媒體教學環(huán)境下，大多數(shù)教師仍把自己視為課堂的主要控制者，對教學進程和教學內(nèi)容管得過死，沒有給學生充分的語言操練與表達創(chuàng)造的機會，導致學生的課堂參與度較低，語言學習與應用的機會不高。至于學生機是否能夠連接到互聯(lián)網(wǎng)，并不是學習效果的主要影響因素。相反的，人手一機的非網(wǎng)絡環(huán)境更能促進學生的學習效果。該結(jié)論與Daniel和Woody的研究發(fā)現(xiàn)完全相同[17]。人手一機的非網(wǎng)絡技術(shù)環(huán)境，一方面能為學生提供語言學習的便利，另一方面能減少學生受到網(wǎng)絡上無關(guān)信息的干擾，如學習期間查收郵件、信息迷航或者超鏈接帶來的學習干擾等。

四、對我國英語教學的啟示

（一）英語教師專業(yè)發(fā)展要重視“整合技術(shù)教學內(nèi)容知識”

信息時代的英語教師，除了要學習必要的英語學習知識和英語教學法以外，還要掌握技術(shù)教學內(nèi)容知識TPACK，使技術(shù)成為信息時代英語教師專業(yè)發(fā)展中不可缺少的組成部分，這決定了英語教師對于學習資源的選取、學習資源的呈現(xiàn)、媒體技術(shù)的使用，并最終影響英語教學效果。因此建議英語教師加強技術(shù)教學內(nèi)容與學科教學內(nèi)容相結(jié)合的能力，將學科內(nèi)容、教學法和技術(shù)三者有效整合，很好地認識并把握“在何處使用技術(shù)”、“使用何種技術(shù)”以及“如何使用技術(shù)”這三個方面的問題[18]。除此以外，教師還要明確“用技術(shù)達成何種學習目標”。根據(jù)Bloom認知目標新分類的觀點來判斷，敘述和展示類的技術(shù)只能達到記憶、理解的認知層次，而讓學生進行語言交流、個性化表達等的技術(shù)，才能實現(xiàn)應用、分析、評價和創(chuàng)造的認知目標，達成高階認知層次[19]。而從課堂的組織策略來看，敘述和展示類的資源更便于教師掌控，學生進行交流和表達對于教師的組織、引導能力的要求較高，但恰恰后者才是學生發(fā)揮學習主體作用的空間所在。

（二）英語教學設(shè)計要分析“數(shù)字原住民”的學習者特征

技術(shù)不會奇跡般地自發(fā)式改變教育，技術(shù)與教育變革之間存在一個中介變量，即學習者的認知，包括認知能力、特點及方式等[20]。新一代的學生具有從未有過的數(shù)字素養(yǎng)，被稱為游戲中長大的數(shù)字原住民，其學習特征與他們的教師全然不同。非正式學習、娛樂化學習、一人多機的移動學習及泛在學習，是他們習以為常、司空見慣的學習和成長方式。因此在面向數(shù)字原住民一代進行教學時，英語教師必須考慮正式學習與非正式學習的銜接，必須考慮娛樂化學習的方式。比如說近年來社交網(wǎng)絡、大型虛擬游戲、大規(guī)模網(wǎng)絡在線課程等都成為學生語言學習以及學科知識來源的新渠道。而這些在十年以前根本不存在的學習方式，是社會發(fā)展的必然，也是英語教學界不可忽視的發(fā)展趨勢。它離正規(guī)的，有圍墻的校園并不遙遠。因此教師在進行教學設(shè)計與實施時，一定要考慮學習者的特定認知變量，并據(jù)此開展教學。

（三）使用技術(shù)緩解當前我國英語教育發(fā)展困境的兩種方式

張正東認為，中國英語教育環(huán)境的發(fā)展面臨三大制約因素：其一，學習者是中國學生，因此英語教育者要“在中國土地上幫助中國青少年兒童學習英語”；其二，就全國而言，基本上缺少使用英語的真實情境；其三，不同地區(qū)、民族、學校進行英語教育的條件相差很大[21]。在這種現(xiàn)實條件下，僅靠師資人數(shù)的增加和質(zhì)量的提升無法從根本上解決制約我國英語教育發(fā)展的困境，而技術(shù)則可以成為緩解以上三個問題的解決手段。一方面要鼓勵中國本土教師開發(fā)適合中國青少年學習的英語學習資源，以解決第一個難題。因為數(shù)字時代下資源開發(fā)的總體發(fā)展趨勢是種類更豐富、操作更簡化、功能更強大。在這種時代背景下，教師自選軟件進行重組、定制或者自制學習資源是可行的，而且更能滿足學生需求并達到預期目標。另一方面可運用1:1數(shù)字化學習環(huán)境，讓學生利用基于人工智能或語音通信的人際交流軟件、基于網(wǎng)絡或者移動終端的英語學習系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)學習情境、進行語言應用，進而緩解我國英語教學中缺少真實情境和英語教育不均衡發(fā)展的困境。

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宋偉，首都師范大學信息工程學院在讀研究生（100048）。

責任編輯 石 子

G434

A

1009—458x（2014）02—0041—05

2013－09－30

孫眾，博士，碩士生導師，美國密歇根州立大學訪問學者，首都師范大學信息工程學院（100048）。

*本文系北京市教育科學十二五規(guī)劃重點課題“智能英語學習資源的建設(shè)策略及應用研究”（立項號AJA12132）和北京市教委科技面上項目“英語泛在資源建設(shè)的關(guān)鍵技術(shù)研究”（立項號KM20131002801）的研究成果。