文/凌輝

【案例背景】

隨著《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的貫徹落實，教師的教育觀念不斷更新，不少教師有意識地通過積極的互動來提高教育的有效性。但在我國目前的幼兒教育實踐中，受各方面因素的影響，師幼互動還顯得有些消極和被動。在現(xiàn)實的教學活動中，我們可以經(jīng)?？吹竭@樣的情景，當個別幼兒做出錯誤的回答時，教師便會以“誰來幫幫他”“還又沒有不同的意見”等方式暗示幼兒迅速尋找正確的答案。其實，師幼互動作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形態(tài)，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒發(fā)展產(chǎn)生難以估量的影響，需要教師不斷探索和構(gòu)建積極有效的師幼互動策略，對幼兒回答給予積極的回應、有效的指導。

【案例描述】

案例一：

大班主題探究活動《綠色家園》的進程中，為了讓幼兒了解《植物生長的秘密》，直觀地感知植物的生長離不開空氣，教師搬來兩盆相同的茉莉花，引導幼兒認識名稱、觀察樹葉的形狀，討論植物生長需要什么。幼兒都知道植物生長離不開土壤和水。但若沒有空氣，植物還會正常生長嗎？懷揣好奇，大家一起做了實驗：用透明塑料袋將其中的一株茉莉花罩嚴，觀察兩種環(huán)境中的植物生長一段時間的區(qū)別。一個星期過去了，教師將塑料袋取去，并興奮地對幼兒說：“快看這盆植物有什么變化?！庇變嚎粗l(fā)黃的樹葉，不料，一個孩子難過地說：“小樹好可憐啊，它快死了。”其余幼兒也噓聲一片。教師愣住了，一時不知如何回應。

案例二：

在大班科學活動中，教師準備了橘子、葡萄、黃瓜、西紅柿、樹葉等物品，開展了一個“什么東西有水”的科學活動，讓幼兒分組探究并觀察這些物品里是否有水。活動小結(jié)時，一個小組的幼兒報告說“樹葉里沒有水”。教師一時不知如何回應，只是微微笑了笑，沒有對此作任何引導。

【案例分析】

以上兩個案例雖然場景和活動主體不同，但反映出了共性問題：

一、教師重知識技能，忽視了幼兒情感態(tài)度的發(fā)展

在《教育是慢的藝術(shù)》里提到：“教師在課堂上、在學校里關(guān)注的有三個層次，但最核心的是‘人。我們原來關(guān)注最多的是知識的傳承，但對人，尤其是兒童，更深刻的影響是情感態(tài)度、人格傾向?！薄毒V要》在教育評價部分也強調(diào)“要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”。教師在實驗中，使植物缺氧枯萎，本身就有悖于“綠色家園”這一主題目標。教師應以同理心去創(chuàng)造條件讓幼兒接觸植物，了解植物與環(huán)境的依存關(guān)系，并支持幼兒產(chǎn)生探究熱情和關(guān)愛之情。

二、教師的預設能力有待提高

這兩個案例反映出一個共同的問題，即教師的預設不到位。作為教師，必須在活動前充分去研究、準備，對幼兒在活動中可能出現(xiàn)的現(xiàn)象、狀況以及提出的問題做出全面的預測，不僅要在活動前備幼兒的“問”，還要備幼兒的“答”，從而成功地引導幼兒深入探究。案例二，科學活動主要的目標是借助于生活中的自然物認識“哪里有水”，當幼兒沒有發(fā)現(xiàn)樹葉中的水分時，作為教師，應引導幼兒細致觀察、積極思考，使幼兒學習科學研究的一些基本方法。

三、教師滯后的回應，阻礙了合作探究式師幼互動的有效形成

我們不難發(fā)現(xiàn)有一些阻滯因素。如，教師的知識儲備、應變能力、邏輯歸納能力等。案例一中，當幼兒說：“小樹好可憐啊，它快死了?！边@時教師沒有抓住教育契機，使之成為推動幼兒繼續(xù)探究的動力。案例二中，當一個小組的幼兒報告說“樹葉里沒有水”。教師只是微微笑了笑，沒有對此作任何引導。案例中兩位教師應變欠靈活，對幼兒的發(fā)現(xiàn)應給予幼兒具體的反饋，當教師無法當場給予幼兒答案時，教師可以靈活應變，先記錄幼兒發(fā)現(xiàn)的重要信息，并通過提問、建議等方式引導幼兒深入探究。

【案例結(jié)論】

《綱要》強調(diào)“教師應關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉穑纬珊献魈骄渴降膸熡谆印?。師幼互動的過程是教師、幼兒共同成長的過程，我認為需要把握好以下幾個方面。

一、創(chuàng)造寬松、自由的氛圍，構(gòu)建互動的環(huán)境

“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達”是《綱要》所倡導的?！皫熡谆印睉⒃谳p松、自由的基礎上。如果氣氛緊張壓抑，會產(chǎn)生負面的影響。因為那時幼兒根本無法自由表達自己的意見，如果連自己的基本想法都無法表達，更別說互動。因此，要想進行積極的互動就要積極創(chuàng)造一個寬松、愉快的氛圍。同時，教師作為幼兒探索、學習的共同合作者，就應該懂得聆聽童聲，透視童真，學習與幼兒對話、合作、共同學習，并為幼兒提供各種不同學習的機會，讓幼兒自由地選擇合作伙伴和活動材料，讓幼兒自由地表現(xiàn)與表達，主動地建構(gòu)知識和人格。

二、發(fā)揮支持者、合作者和引導者的作用，推進活動深入

教師不僅僅是教育者、管理者，更應該是幼兒活動的合作者與引導者。在教育過程中教師要更多地關(guān)注幼兒的情感與實際需要，更好地去促進幼兒主體性的發(fā)展。善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。因此，在《植物的秘密》活動中，我們應觀察幼兒實際情況和興趣指向，引導討論“植物生病了，我們可以怎樣給植物治病”，鼓勵幼兒說出關(guān)心照顧植物的方法，從而使幼兒在師幼互動中深入探究，真正獲得發(fā)展。當“樹葉里沒有水”這一答案出現(xiàn)時，教師應把握時機，引導幼兒嘗試用其他輔助材料配合觀察樹葉里是否有水。這樣才能充分發(fā)揮教師引導者的作用，從而讓幼兒的探究活動更深入地進行下去。

三、讓幼兒真正成為活動的主人，體驗探究的樂趣

1.共同討論，尋求方法

教師可以將幼兒提出的問題簡單加工后交給全體幼兒回答，這不僅可以促進幼兒與同伴相互交流、共同討論，還能幫助那些有疑問的幼兒梳理思路、認真反思。

2.延遲討論，等待時機

很多時候，僅僅依靠一次活動就想讓幼兒獲得某個復雜問題的科學經(jīng)驗，顯然是不符合幼兒認知特點的。因此，教師不要懼怕幼兒得出錯誤的結(jié)論，而要借此了解幼兒認知上的誤區(qū)，從而有針對性地開展教學活動。只要教師不急功近利，始終將幼兒當作活動的主人，就能順利解決問題。

四、把握提問與回應的策略，達成有效互動

1.教師的提問要兼容有序，體現(xiàn)層次性

活動中可以根據(jù)具體的目的，合理地安排問題的難易次序，一般以認知性問題在前，理解性問題次之，創(chuàng)造性問題最后。這樣，既體現(xiàn)活動中教師由淺入深的引導，又為幼兒積極的、主動的、創(chuàng)造性的學習提供了“腳手架”。

2.提問既要面向全體，又要注重個體差異

教師在提問時必須注意在集體中幼兒客觀存在的發(fā)展差異，特別要關(guān)注到幼兒個體學習方式的差異。不同的幼兒有自己獨特的思維方式和學習方式，所以，在活動中，既要考慮面向全體的提問，又要考慮到面向個體的提問。這樣，不同的幼兒可以以自己的方式來探索、嘗試。

3.教師的回應要及時

回應的策略包括質(zhì)疑、調(diào)控、追問和提升等。面對幼兒出現(xiàn)的突發(fā)狀況和教師未預設到的問題出現(xiàn)時，教師應靈活地采取適宜的方式回應，坦然“接球”并巧妙“拋球”，才能形成師幼互動，從而提高活動的有效性。

做一個善于引領的教師，幼兒的活動才會在積極的思維碰撞中，將一些零散的經(jīng)驗羅列、分析、概括、總結(jié)，將科學的概念更系統(tǒng)化。同時幼兒在活動中也習得了科學觀察、科學分析、科學探究的方法?？傊?，提高幼兒的學習能力將是一個永恒的主題，我們應在實踐中，不斷地更新教育思想，調(diào)整教育行為，更好地做到把問題引入課程，巧接球、善引導，讓幼兒成為學習的主人，從而提高活動的有效性。

編輯 劉青梅