郭蘭

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)分層教學(xué) 目標(biāo) 提問

評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）03A-

0029-02

分層教學(xué)是中國古代因材施教思想的延續(xù)和發(fā)展。分層教學(xué)關(guān)注不同層級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)背景，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、課堂提問、作業(yè)和教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行分層處理，以迎合不同學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的需求。鑒于數(shù)學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)性和重要性，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，要注重分層教學(xué)的可操作性和科學(xué)性，根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)以及本班學(xué)生的基本成分對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行層次劃分，以保證學(xué)生“吃得飽，吃得好”。

一、學(xué)生分層

學(xué)生分層是分層教學(xué)的總依據(jù)和基礎(chǔ)。學(xué)生分層是基于學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)之上做出的對(duì)學(xué)生進(jìn)行層次劃分的基礎(chǔ)性工作。小學(xué)生在智力發(fā)展、思維特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣愛好等方面均存在著差異，在數(shù)學(xué)成績上也有著不同的表現(xiàn)，教師要借助科學(xué)合理的評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層。這種分層是動(dòng)態(tài)的，也是符合現(xiàn)實(shí)情況和具有發(fā)展眼光的，關(guān)鍵在于分層手段的合理和分層的持續(xù)性與發(fā)展性。一般而言，對(duì)學(xué)生進(jìn)行初始分層都會(huì)通過一定的摸底測(cè)驗(yàn)開展，鑒于這種量化的學(xué)生分層方法操作方便，較為公平合理，所以應(yīng)該成為學(xué)生分層的基本手段。但是由于量化測(cè)評(píng)具有不可避免的缺陷，如缺少質(zhì)性評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)角度單一等問題。在以摸底測(cè)驗(yàn)進(jìn)行分層的同時(shí)應(yīng)該借助質(zhì)性評(píng)價(jià)、前測(cè)成績等輔助分層。對(duì)于一個(gè)班級(jí)學(xué)生的分層，教師應(yīng)該基于本班學(xué)生的整體情況設(shè)計(jì)整套摸底測(cè)驗(yàn)的難度，并拉開問題難度的梯度。對(duì)于特定年級(jí)的學(xué)生分層，要覆蓋到該年級(jí)數(shù)學(xué)教材的核心知識(shí)點(diǎn)。例如對(duì)于五年級(jí)學(xué)生的分層，要將統(tǒng)計(jì)、正方體、約數(shù)倍數(shù)、分?jǐn)?shù)的性質(zhì)等關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)以多種題型的方式予以呈現(xiàn)。此外，應(yīng)對(duì)學(xué)生的觀察報(bào)告、質(zhì)性評(píng)價(jià)以及學(xué)生近年來的數(shù)學(xué)成績進(jìn)行參考并結(jié)合摸底測(cè)驗(yàn)的成績進(jìn)行分層。分層的結(jié)果應(yīng)該是隱性呈現(xiàn)，避免學(xué)生因?yàn)榉謱訉?dǎo)致驕傲自滿或自卑的情緒出現(xiàn)。要讓學(xué)生明確起初的分層并非固定不動(dòng)，而是處于動(dòng)態(tài)變化中，其最終目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體水平的提升，包括學(xué)習(xí)成績的提升、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)氛圍的營造等。

二、教學(xué)目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)的分層是以本節(jié)課內(nèi)容的基本內(nèi)容為基準(zhǔn)，在保證基本內(nèi)容得到傳授的同時(shí)，根據(jù)學(xué)習(xí)能力的不同對(duì)目標(biāo)進(jìn)行適度調(diào)整。目標(biāo)的分層實(shí)際上就是教學(xué)難度的分層。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師要針對(duì)每個(gè)不同層次的學(xué)生提出不同難度的任務(wù)，這樣，每個(gè)學(xué)生都能從不同的任務(wù)中發(fā)揮屬于自己層級(jí)的水平，收獲到屬于自己的成果，從而增強(qiáng)學(xué)生的成就感。教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)層次。需要注意的是，除了在“知識(shí)與技能”和“過程與方法”目標(biāo)上存在著層級(jí)差異以外，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)維度對(duì)于所有學(xué)生來說都是一樣的，這是學(xué)生從所學(xué)知識(shí)中獲取自我提升、實(shí)現(xiàn)精神升華的步驟，是所有學(xué)生都必須要達(dá)到的統(tǒng)一目標(biāo)。

以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)的《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》為例，在這節(jié)課當(dāng)中，以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)規(guī)定的基本教學(xué)目標(biāo)包括：

知識(shí)與技能：使學(xué)生在熟悉的生活情境中初步認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)，知道負(fù)數(shù)和正數(shù)的讀、寫方法，知道0既不是正數(shù)也不是負(fù)數(shù)，正數(shù)都大于0，負(fù)數(shù)都小于0。

過程與方法：使學(xué)生初步學(xué)會(huì)用負(fù)數(shù)表示日常生活中的簡單問題。

情感態(tài)度、價(jià)值觀：通過學(xué)生的實(shí)踐操作，讓學(xué)生初步體會(huì)化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并以此體會(huì)自然當(dāng)中存在的辯證關(guān)系。

對(duì)于不同層次的學(xué)生，教師可以課標(biāo)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)制定不同層級(jí)的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)之間要有較明顯的梯度區(qū)別，同時(shí)也要承上啟下，順利過渡，使學(xué)生能夠通過自我提升實(shí)現(xiàn)不同層級(jí)的順利切換和上升。對(duì)于本節(jié)課，教師可以在教學(xué)目標(biāo)上進(jìn)行如下設(shè)置：

（一）知識(shí)與技能

A層次學(xué)生：認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)，知道負(fù)數(shù)和正數(shù)的讀、寫方法，知道0以及正數(shù)、負(fù)數(shù)的地位，能夠認(rèn)識(shí)生活中經(jīng)常出現(xiàn)的負(fù)數(shù)的含義（如電梯中的正負(fù)數(shù)、溫度計(jì)中的正負(fù)數(shù)等），理解正負(fù)數(shù)表達(dá)的相反意義。

B層次學(xué)生：認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)，知道負(fù)數(shù)和正數(shù)的讀寫方法，知道0以及正數(shù)、負(fù)數(shù)的地位，并能夠根據(jù)提示自主寫出正負(fù)數(shù)及其表示的含義。

C層次學(xué)生：認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)，知道負(fù)數(shù)和正數(shù)的讀寫方法，知道0以及正數(shù)、負(fù)數(shù)的地位。

（二）過程與方法

A層次學(xué)生：能初步用負(fù)數(shù)表示日常生活中的簡單問題，并能夠根據(jù)正負(fù)數(shù)的相反含義創(chuàng)設(shè)出其他含有正反數(shù)的情境。

B層次學(xué)生：能初步用負(fù)數(shù)表示日常生活中的簡單問題，并能夠解釋生活當(dāng)中部分簡單的正負(fù)數(shù)情境。

C層次學(xué)生：能初步用負(fù)數(shù)表示日常生活中的簡單問題。

（三）情感態(tài)度價(jià)值觀

通過學(xué)生的實(shí)踐操作，讓學(xué)生初步體會(huì)化難為易、化繁為簡的解決問題的策略，并從中體會(huì)自然當(dāng)中存在的辯證關(guān)系。

三、課堂提問分層

課堂提問是課堂實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，是師生交流互動(dòng)的體現(xiàn)，也是教師及時(shí)獲取課堂教學(xué)反饋的中介。教師需要根據(jù)不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)性特征選擇合適的問題進(jìn)行提問。提問覆蓋面要廣，起到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和檢驗(yàn)班級(jí)學(xué)習(xí)效果的作用。尤其是對(duì)于學(xué)困生，在進(jìn)行問題提問時(shí)既要符合學(xué)生的可接受程度，又能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。例如教學(xué)《小數(shù)大小的比較方法》時(shí)，教師可以通過對(duì)問題的難易程度進(jìn)行變通，以符合各層級(jí)學(xué)生的能力現(xiàn)狀：針對(duì)A層次的學(xué)生，教師可以給出數(shù)個(gè)不同的小數(shù)讓學(xué)生進(jìn)行大小排序；針對(duì)B層次學(xué)生，教師可以提問“說說為什么4.3和4.300是相等的”；針對(duì)C層次學(xué)生，可以從基礎(chǔ)知識(shí)入手，提問“比較小數(shù)大小”的基本方法。

四、作業(yè)分層

作業(yè)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果最直接的方法之一，也是學(xué)生進(jìn)行自我檢測(cè)、自我發(fā)現(xiàn)、自我提升的平臺(tái)。作業(yè)的布置要根據(jù)不同的學(xué)生有所拓展和延伸，如果作業(yè)過于容易，那么層級(jí)較高的學(xué)生就會(huì)“吃不飽”，對(duì)他們的發(fā)展不利；如果作業(yè)難度過高或操作性不強(qiáng)，那么學(xué)生的積極性就會(huì)被打擊。對(duì)每個(gè)層次的學(xué)生設(shè)計(jì)分層作業(yè)時(shí)，可以充分利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，如教科書后面的習(xí)題、教輔資料、各地區(qū)考核的試題等，均可以讓學(xué)生練習(xí)。對(duì)于A層次的學(xué)生，教師應(yīng)該以提升類作業(yè)為主，在一般性練習(xí)題的基礎(chǔ)上布置一些具有拔高性質(zhì)的思考題作為課后自測(cè)的工具；對(duì)于B層次的學(xué)生在鞏固基礎(chǔ)的同時(shí)要適當(dāng)?shù)赜|類旁通，引導(dǎo)學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)之上探索具有開放性的試題或作業(yè)，強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用性與靈活性；C層次的學(xué)生則重在鞏固基礎(chǔ)，以書本課后練習(xí)題和基礎(chǔ)練習(xí)為題源，將基礎(chǔ)知識(shí)鞏固，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本達(dá)標(biāo)。

五、教學(xué)評(píng)價(jià)分層

教學(xué)評(píng)價(jià)的分層實(shí)施是前面各項(xiàng)指標(biāo)分層的匯總體現(xiàn)。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)都是注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，即一張期末試卷的分?jǐn)?shù)反映了該學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)成果。這種方法雖然便捷，也在一定程度上反映了學(xué)生的真實(shí)水平，但是由于測(cè)評(píng)手段的單一，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)如果只是憑借一張?jiān)嚲淼姆謹(jǐn)?shù)則會(huì)略顯單薄。學(xué)生在一個(gè)學(xué)期里收獲到的不僅是知識(shí)容量的擴(kuò)充，更應(yīng)該包括學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中收獲到的技能的提升、情感的豐富、價(jià)值觀的建構(gòu)等。所以，教學(xué)評(píng)價(jià)的分層應(yīng)該考慮質(zhì)性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)的運(yùn)用。目前，已有一些學(xué)校將學(xué)生的平時(shí)作業(yè)成績以及其他質(zhì)性評(píng)價(jià)列入學(xué)生的綜合成績當(dāng)中，以此作為學(xué)生一學(xué)期成績的總結(jié)，并對(duì)學(xué)生下學(xué)期的學(xué)習(xí)提出建議。這種量化和質(zhì)化相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式符合新時(shí)期學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和課堂開展規(guī)律，也能夠客觀公正地反映學(xué)生的真實(shí)水平，使分層教學(xué)能夠起到應(yīng)有的效果。

總之，學(xué)生的認(rèn)知能力是有差異的，如何根據(jù)學(xué)生差異來分層教學(xué)應(yīng)是教師重點(diǎn)關(guān)注的課題。

（責(zé)編 黃珍平）