張 暉，楊慧文

（天水師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

石化現(xiàn)象（fossilization）是第二語言習(xí)得過程中普遍存在的現(xiàn)象，是二語習(xí)得區(qū)別于母語習(xí)得的一個(gè)重要特征。1972年，在Corder和Nemser等前人研究的基礎(chǔ)上，美國(guó)語言學(xué)家Larry Selinke在其著作Interlanguage中正式提出石化這一概念，隨即便引起了二語習(xí)得研究者和語言教師的廣泛關(guān)注。Selinker研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)二語的學(xué)習(xí)進(jìn)入到某一個(gè)階段以后，學(xué)習(xí)者二語系統(tǒng)中的一些語言項(xiàng)目或語法規(guī)則就會(huì)趨于停滯狀態(tài)，它們不受學(xué)習(xí)者年齡和學(xué)習(xí)量的影響，使得二語學(xué)習(xí)者無法獲得與母語使用者同樣的語言能力，從而出現(xiàn)語言石化。[1]

語音是語言的基本形式，是語言的物質(zhì)外殼。有研究表明語音層面的石化在所有語言項(xiàng)目中的表現(xiàn)總是首當(dāng)其沖，極大地制約著學(xué)習(xí)者綜合語言能力的發(fā)展。從語言的社會(huì)功能出發(fā)，語音中能夠區(qū)別意義的最小單位是音位，包括音段音位（Segmental Phonemes）和超音段音位（Suprasegemental Phonemes）兩個(gè)層面。其中，音段音位是指元音和輔音，而超音段音位是指重音、語調(diào)、節(jié)奏、連讀等。[2]音段音位的學(xué)習(xí)是整個(gè)語音習(xí)得的基礎(chǔ)。因此，學(xué)好英語語音的首要步驟就是要掌握好音段音位層面的知識(shí)。

隴東南地區(qū)涵蓋天水、隴南、平?jīng)?、慶陽四市。根據(jù)2010年第六次全國(guó)人口普查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，隴東南4市人口約為1140萬，占甘肅省總?cè)丝诘?4.6%.在日常教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)隴東南籍大學(xué)生在英語音段音位的學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)一些帶有普遍性的錯(cuò)誤。如果這些錯(cuò)誤得不到及時(shí)糾正，久而久之就會(huì)形成石化，阻礙學(xué)生的語音向目的語邁進(jìn)。為了深入了解語音石化現(xiàn)象，本文基于中介語石化理論，嘗試使用定量和定性相結(jié)合的方法，利用假縱向研究（pseudo-longitudinal study）來探索隴東南籍大學(xué)生中存在的英語音段音位石化現(xiàn)象，以期為英語語音教學(xué)提供必要的理論指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生英語語音系統(tǒng)的發(fā)展。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1研究問題

以對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行語音測(cè)試為工具，本研究主要著力解決以下問題：（1）隴東南籍大學(xué)生中是否在英語音段音位存在著明顯的石化現(xiàn)象？（2）哪些音段音位易于石化？（3）造成石化的主要因素有哪些？（4）教學(xué)中可以采取哪些應(yīng)對(duì)措施來縮減石化面積？

1.2研究對(duì)象

本課題的研究對(duì)象來自于天水師范學(xué)院英語系。每一組包括隨機(jī)選擇的16名隴東南籍男女學(xué)生，共80人。G0組為2013年9月份剛?cè)胄５男律珿1組為2012級(jí)學(xué)生，G2組為2011級(jí)學(xué)生，G3組為2010級(jí)學(xué)生，G4組為2009級(jí)學(xué)生。通過這樣的安排，五組學(xué)生分別代表剛?cè)胄?、一年?jí)、二年級(jí)、三年級(jí)、四年級(jí)五個(gè)不同的水平層次。這些學(xué)生之所以成為較為理想的研究對(duì)象，一方面是因?yàn)樗麄兌际窃谕凰髮W(xué)內(nèi)，通過典型的課堂教學(xué)手段，利用相同的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)資源來學(xué)習(xí)英語，具有很強(qiáng)的代表性。另一方面，對(duì)于同一小組成員進(jìn)行為期4年的縱向研究太過耗時(shí)，而對(duì)來自于同一地區(qū)，享有共同學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)資源且代表不同學(xué)習(xí)階段的五組成員開展假縱向研究，可以獲得同樣的效果。

1.3語料收集

我們首先設(shè)計(jì)了語音測(cè)試題。該試題由三部分組成，分別是朗讀音素（44個(gè)）、朗讀單詞（48個(gè)）以及朗讀句子（10句）。為了檢查測(cè)試題的適切性和有效性，在正式使用測(cè)試題之前，我們先于2013年5月份隨機(jī)選擇8名同學(xué)進(jìn)行了先導(dǎo)性試驗(yàn)。根據(jù)學(xué)生對(duì)測(cè)試題的反應(yīng)，我們調(diào)整了部分測(cè)試內(nèi)容，如替換了部分難度較大的單詞、將測(cè)試的說明改為中文等。

研究期間，我們共組織了兩次正式測(cè)試。第一次在2013年6月進(jìn)行，測(cè)試對(duì)象是G1、G2、G3、G4四個(gè)組；第二次測(cè)試在2013年9月初進(jìn)行，測(cè)試對(duì)象是G0組。在正式測(cè)試階段，我們對(duì)每一位受試的朗讀過程利用Cool Editor軟件進(jìn)行了全程錄音。

1.4語料整理

表1 研究對(duì)象語音錯(cuò)誤頻率統(tǒng)計(jì)表

經(jīng)過兩次正式語音測(cè)試后，我們共記錄到了約300分鐘左右的錄音材料，每位受試在朗讀時(shí)所需要的時(shí)間大體為3～5分鐘。隨后，我們就開始對(duì)所收集到的語料進(jìn)行整理。語料的整理共分為三個(gè)步驟。第一，我們將80名受試的錄音材料轉(zhuǎn)寫為文字材料；第二，對(duì)錄音轉(zhuǎn)寫材料中出現(xiàn)的所有音段音位錯(cuò)誤做出標(biāo)記，將所犯的共性錯(cuò)誤摘錄出來，并將其歸類；第三，統(tǒng)計(jì)出在每一組中每類錯(cuò)誤項(xiàng)目犯錯(cuò)人數(shù)的比例，以期進(jìn)行小組間的對(duì)比。

2 結(jié)果與討論

2.1研究結(jié)果

經(jīng)過對(duì)語料的整理和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，5組80名隴東南籍大學(xué)生的語音錯(cuò)誤頻率統(tǒng)計(jì)如表1所示。

2.1.1 如表1所示，我們發(fā)現(xiàn)隴東南籍大學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的音段音位錯(cuò)誤共有13種。在元音中，常見的錯(cuò)誤為單元音長(zhǎng)短混淆、/?/發(fā)成 /a:/、/?/發(fā)成/?/、/e/和/?/混淆、前元音/e/和/?/鼻音化、模糊的/l/發(fā)成/?:/、雙元音/au/和/?u/發(fā)成后元音/?:/、合口雙元音/ei/,/ai/,/?i/弱化；在輔音中，常見的錯(cuò)誤為/v/和/w/混淆、摩擦音/θ/-/s/與/e/-/z/混淆、旁流音/l/與鼻音/n/混淆、鼻音/n/與/?/混淆、摩擦音/?/發(fā)成/r/.

2.1.2 基于統(tǒng)計(jì)結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)在元音的8種錯(cuò)誤中，只有/?/發(fā)成/a:/的出現(xiàn)率為30%左右，這說明學(xué)生們?cè)诮?jīng)過了入學(xué)初期的語音課之后，比較好地改正了這一錯(cuò)誤。但是，除此之外，其他7種語音錯(cuò)誤的出現(xiàn)率在5組受試中均高于50%.這就說明這7個(gè)錯(cuò)誤所涉及的元音在學(xué)生的中介語語音系統(tǒng)中存在著很高的石化傾向。這些元音主要包括單元音長(zhǎng)短混淆 （/i:/,/i/,/u:/,/u/,/?:/,/? /,/?:/,/?/），前元音（/e/,/?/），后元音（/?/），合口雙元音省音（/ei/,/ai/,/?i/,/?u/,/au/） 等。存在高石化傾向的元音共有16個(gè)，占整個(gè)英語元音數(shù)量的80%.

2.1.3 在輔音層面，我們發(fā)現(xiàn)有5種主要的錯(cuò)誤類型。摩擦音/?/發(fā)成/r/出現(xiàn)的頻率相對(duì)較低，每組中只有約25%的受試會(huì)出現(xiàn)此錯(cuò)誤。除此之外，其余4種語音錯(cuò)誤的出現(xiàn)頻率在每組受試中全部都超過了40%，鼻音/n/與/?/混淆的出現(xiàn)率甚至超過了90%.這說明摩擦音(/θ/,/e/,/s/,/z/,/v/)，鼻音 (/n/,/?/)，旁流音(/l/)和延續(xù)音(/w/)在隴東南籍大學(xué)生中存在著較高的石化傾向。存在較高石化傾向的輔音共有9個(gè)，占整個(gè)輔音數(shù)量的37.5%.

2.1.4 我們發(fā)現(xiàn)所有語音項(xiàng)目的錯(cuò)誤出現(xiàn)率在G2組都開始顯著回升，在G3組、G4組呈現(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。這說明在經(jīng)過了大學(xué)一年級(jí)《英語語音實(shí)踐》課程的學(xué)習(xí)后，很多學(xué)生都已經(jīng)注意并改正了自己的語音錯(cuò)誤。但是，隨著該課程的結(jié)束，很多學(xué)生又喪失了對(duì)語音錯(cuò)誤的自我監(jiān)控能力，語音能力出現(xiàn)了明顯的回退（backsliding）。

2.1.5 通過以上對(duì)研究結(jié)果的分析，我們可以得出如下結(jié)論：在經(jīng)過四年的大學(xué)學(xué)習(xí)后，部分語音錯(cuò)誤仍然頑固地出現(xiàn)，因此隴東南籍大學(xué)生在這些錯(cuò)誤率較高的語音項(xiàng)目上存在著明顯的石化傾向。研究結(jié)果還顯示，元音層面的錯(cuò)誤較之輔音層面的錯(cuò)誤更加容易石化。另外，本研究還發(fā)現(xiàn)很多音段音位的錯(cuò)誤有著明顯的回退現(xiàn)象，回退現(xiàn)象主要在二年級(jí)發(fā)生。

2.2分析討論

石化現(xiàn)象成因復(fù)雜，涉及到多方面?；诿绹?guó)哥倫比亞大學(xué)教授Han Zhaohong(韓照紅)所提出的石化現(xiàn)象的成因理論框架，[3]結(jié)合Selinker和Laksh?manan所提出的“多元效應(yīng)法則”，[4]我們將音段音位語音石化現(xiàn)象的成因歸納為母語遷移、缺乏優(yōu)質(zhì)語言輸入、缺乏糾正性反饋、以及缺乏對(duì)目的語的敏感。

2.2.1 母語遷移

多元效應(yīng)法則（Multiple Effects Principle）指出在影響語言項(xiàng)目發(fā)生石化的因素中，母語遷移是一個(gè)必要因素，或者至少是一個(gè)優(yōu)先考慮的因素。本研究中的大多數(shù)易石化的音段音位錯(cuò)誤都可以用母語遷移來解釋。受母語的影響，英語學(xué)習(xí)者往往傾向于將母語中的某些音段音位發(fā)音遷移到其中介語體系中。這些錯(cuò)誤的語言項(xiàng)目如得不到糾正，長(zhǎng)此以往就會(huì)形成語音石化。例如，/v/和/w/混淆是常見的石化項(xiàng)目。其發(fā)生的原因是因?yàn)闈h語中沒有像/v/這樣的唇齒摩擦音，但是有雙唇延續(xù)音/w/.由于這兩個(gè)音在聲學(xué)上較為類似，很多學(xué)習(xí)者常用/w/來代替/v/，因此有時(shí)會(huì)將“vest/vest/” 讀成“west/west/”。以學(xué)生中常見的/i/和/i:/長(zhǎng)短混淆為例，這也是因?yàn)闈h語中沒有長(zhǎng)短元音之分，而學(xué)習(xí)者又不清楚兩者之間的差異并不在長(zhǎng)短，而在發(fā)音部位的不同，因此大多數(shù)學(xué)生在發(fā)音時(shí)傾向于用長(zhǎng)元音來代替短元音，從而形成長(zhǎng)短混淆石化。

母語遷移中方言對(duì)英語語音習(xí)得的影響也是一個(gè)不容忽視的重要因素。甘肅方言屬西北官話，其內(nèi)部可分為中原官話、蘭銀官話、西南官話。由于受地緣和歷史文化的影響，隴東南地區(qū)的方言較為接近，除隴南文縣碧口鎮(zhèn)外，均屬甘肅方言內(nèi)部的中原官話區(qū)。[5]因此，隴東南籍的大學(xué)生在英語發(fā)音時(shí)會(huì)出現(xiàn)一些普遍性的錯(cuò)誤。比如，中原官話不區(qū)分“來(lái)和奶(nǎi)”，“女(nǚ)鋁(lǚ)”。受方言遷移的影響，學(xué)生在英語音段音位上會(huì)出現(xiàn)用清晰的/l/來代替鼻音/n/的現(xiàn)象，如name/neim/變成lame/leim/.又如，另一個(gè)易石化的現(xiàn)象鼻音/n/與/?/混淆也可以從方言中找到解釋。隴東南地區(qū)的方言不區(qū)分前后鼻音，只發(fā)前鼻音，因此“風(fēng)(fēng)”，“英(yīng)”，“用(yòng)” 等詞分別讀作 “分(fēn)”，“音(yīn)”，“運(yùn)(yùn)”。受此影響，學(xué)生很難辨識(shí)/n/與/?/的區(qū)別，在英語發(fā)音中傾向于用前鼻音/n/來代替后鼻音/?/，久而久之產(chǎn)生石化。再比如，隴東南方言中有舌位動(dòng)程不足，將復(fù)韻母“ai和ao”弱化成“e”的傾向，“買(mǎi)和道(dào)”分別被讀作“麼(mè)和的(dē)”。受到方言負(fù)遷移的影響，學(xué)生們?cè)诎l(fā)音時(shí)也會(huì)將“cake/keik/”誤讀為“/kek/，或?qū)ⅰ發(fā)ine/lain/誤讀為“/len/”?？傊窖詫?duì)音段音位石化的影響是非常巨大的。

2.2.2 缺乏優(yōu)質(zhì)語言輸入

根據(jù)Krashen的輸入假說，石化現(xiàn)象的形成與目的語的輸入量不足和質(zhì)量不高有著密切的關(guān)系。[6]在我國(guó)現(xiàn)有的英語學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的語言輸入在質(zhì)和量上都是十分有限的，課堂環(huán)境下的聽音模仿和教師講解就成了語言學(xué)習(xí)的重要手段。所以，學(xué)習(xí)者主要的語言輸入來自于教師的口頭講授。然而，部分教師本身的中介語水平本來就不高，其英語發(fā)音也不標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者在模仿了這種不標(biāo)準(zhǔn)的語音之后，形成了自身中介語的語音錯(cuò)誤，如果長(zhǎng)期得不到糾正，就會(huì)形成音段音位語音石化。

2.2.3 缺乏糾正性反饋

糾正性反饋是指課堂中教師所做的任何明確要求改變，或表示不同意，或要求改進(jìn)學(xué)習(xí)者話語的反應(yīng)性行為。在傳統(tǒng)的語言教學(xué)中，教師為了提高升學(xué)率，將過多的精力放在了語法、詞匯、閱讀等語言層面，忽視了口語、聽力等非應(yīng)試型的語言項(xiàng)目。語音學(xué)習(xí)長(zhǎng)期得不到教師的重視，學(xué)習(xí)者的語音水平也無法得到進(jìn)一步的發(fā)展。正是由于教師的不重視，學(xué)習(xí)者的種種語音錯(cuò)誤，從初中到高中，乃至大學(xué)，很多都得不到及時(shí)的糾正，這樣長(zhǎng)期下去，就會(huì)被當(dāng)做正確的輸入，最后導(dǎo)致個(gè)體在音段音位出現(xiàn)石化。

2.2.4 缺乏對(duì)目的語的敏感

Krashen提出的監(jiān)控假說認(rèn)為，人的大腦中有兩個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)，即潛意識(shí)系統(tǒng)和有意識(shí)的監(jiān)控系統(tǒng)。在語言習(xí)得過程中，監(jiān)控機(jī)制一旦發(fā)生作用，就會(huì)具有編輯控制的功能，使得學(xué)習(xí)者有意識(shí)地修訂或者改正其話語中的語言形式，從而提高語言的準(zhǔn)確度。[7]意識(shí)和對(duì)目標(biāo)語言的敏感度可以幫助學(xué)習(xí)者提高對(duì)錯(cuò)誤語音項(xiàng)目的注意力。而缺乏對(duì)目的語的敏感則會(huì)導(dǎo)致在二語習(xí)得過程中無法有效發(fā)揮“監(jiān)控”，導(dǎo)致語言錯(cuò)誤形式難以清除，從而促進(jìn)語言的石化。在語音教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語音課開設(shè)期間大都能夠積極改正發(fā)音錯(cuò)誤。但是，在沒有語音課督促的情況下，由于缺乏對(duì)目標(biāo)語的敏感，有些語音錯(cuò)誤出現(xiàn)了回退的現(xiàn)象。反復(fù)出現(xiàn)的語音錯(cuò)誤會(huì)朝著固化方向發(fā)展，最終形成音段音位語音石化。

3 教學(xué)啟示

從本實(shí)證研究的結(jié)果和音段音位石化現(xiàn)象的成因分析來看，在很大程度上是教學(xué)的不足和知識(shí)的缺失導(dǎo)致了學(xué)生音段音位石化現(xiàn)象的發(fā)生。為此，我們給教師提出一些具體的教學(xué)策略，從而幫助學(xué)習(xí)者縮減語音石化面積。

3.1 語言教師應(yīng)當(dāng)重視石化現(xiàn)象，幫助學(xué)生克服母語負(fù)遷移對(duì)語音石化造成的影響。在語音教學(xué)中，教師可以給學(xué)生多講授英漢兩種語言語音系統(tǒng)的差異，并及時(shí)總結(jié)學(xué)生易受方言影響容易產(chǎn)生石化的音素，以增強(qiáng)學(xué)生的語音意識(shí)，避免母語方言的消極影響。

3.2 語言教師在語音課堂教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注意給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)募m正性反饋。教師應(yīng)給學(xué)生提供肯定的情感反饋，營(yíng)造出輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍。此外，當(dāng)學(xué)生的發(fā)音出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師還應(yīng)及時(shí)、巧妙地指出學(xué)生的語音錯(cuò)誤，不挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并耐心幫其改正。

3.3 語言教師應(yīng)給學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)語言輸入。在授課時(shí)，教師可以多使用與教材配套的優(yōu)質(zhì)有聲材料，也可以利用互聯(lián)網(wǎng)下載適合學(xué)習(xí)者語言水平的視頻或音頻節(jié)目，讓學(xué)生通過對(duì)優(yōu)質(zhì)輸入材料的模仿來克服發(fā)音困難，減少語音石化面積。

3.4 語言教師要注重自身語音水平的提高。目前，部分英語教師自身缺乏專業(yè)的語音知識(shí)，且本身的發(fā)音也處在石化的階段，很難在課堂教學(xué)中給學(xué)生起到指導(dǎo)和示范的作用。對(duì)于英語的初學(xué)者而言，其首任教師的語音水平尤為重要。為此，語言教師要不斷地加強(qiáng)自身的語音修養(yǎng)，不斷提高自身的語音能力，從而給學(xué)生樹立良好的榜樣，幫助學(xué)生克服語音石化。

3.5 語言教師要提供適當(dāng)?shù)恼Z音教學(xué)方法。教師可以創(chuàng)造性地使用多種教學(xué)方法和手段，例如在語音操練中引入一些小游戲，或按照任務(wù)型教學(xué)的模式創(chuàng)設(shè)出一些有實(shí)際意義的交際任務(wù)，使學(xué)生保持對(duì)學(xué)習(xí)的新鮮感，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，有益于消除語音石化現(xiàn)象。

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