摘 要：“大班授課、小班討論”教學(xué)模式是近幾年國(guó)內(nèi)高校在教學(xué)資源局限的條件下采取的創(chuàng)新型合作性教學(xué)模式，為思政課教師提供了一種易于接受并掌握的新型教學(xué)范式?！按蟀嗍谡n、小班討論”教學(xué)模式應(yīng)用于高校思政課教學(xué)具有重要的理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。其理論依據(jù)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、傳播學(xué)的傳授關(guān)系互動(dòng)理論和角色轉(zhuǎn)換理論；其現(xiàn)實(shí)依據(jù)是“大班授課”局限性的客觀存在、“小班討論”優(yōu)越性的充分發(fā)揮、國(guó)外合作性教學(xué)改革成功的示范效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：大班授課；小班討論；教學(xué)模式；依據(jù)

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）15-0270-02

“大班授課、小班討論”教學(xué)模式是近幾年在中國(guó)高校廣泛興起的一種創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式。該模式較好地彌補(bǔ)了當(dāng)前中國(guó)高校教學(xué)資源不足的缺陷，有效地加強(qiáng)了師生之間的交流互動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生綜合能力，增強(qiáng)了課程教學(xué)實(shí)效性，在高校思想政治理論課教學(xué)中也得到了越來(lái)越多的運(yùn)用。但是，“大班授課、小班討論”教學(xué)模式應(yīng)用于高校思政課教學(xué)畢竟處于起步階段，很多研究尚不深入，還面臨諸多的理論困惑和現(xiàn)實(shí)難題。為此，我們對(duì)高校思政課“大班授課、小班討論”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)進(jìn)行了深入思考。

一、高校思政課“大班授課、小班討論”教學(xué)模式的理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義理論進(jìn)一步發(fā)展的一個(gè)分支，主要代表人物有維果斯基、皮亞杰和布魯納等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收，是以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而主動(dòng)地建構(gòu)意義。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題。

2.傳播學(xué)的傳授關(guān)系互動(dòng)理論?！叭魏我环N傳播——無(wú)論其參與者是個(gè)人、群體還是組織，都必然是一種通過(guò)信息的接受和反饋而展開(kāi)的社會(huì)互動(dòng)行為”[1]。根據(jù)傳播學(xué)的傳授關(guān)系互動(dòng)理論，任何大眾傳播都包含著傳播者和受傳者的良性互動(dòng)，包括行為互動(dòng)和心理互動(dòng)，使傳播內(nèi)容在整個(gè)傳播過(guò)程中有效傳遞，保障傳播目的和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。高校思想政治理論課作為推動(dòng)馬克思主義大眾化傳播的主陣地，如何發(fā)揮傳受雙方的良性互動(dòng)，最大程度地促進(jìn)馬克思主義大眾化傳播的有效性，是高校思想政治理論課教學(xué)必須面對(duì)的問(wèn)題。因此，高校思想政治理論課教學(xué)必須突破傳統(tǒng)的單向傳授方法，轉(zhuǎn)變?yōu)樵趥鞑フ吆褪軅髡咧g架起相互作用、相互溝通的橋梁，通過(guò)傳受雙方的交流、協(xié)商、探討甚至辯論，達(dá)到不同觀點(diǎn)的碰撞交融，激發(fā)師生的主動(dòng)性和探索性，從而收到較好的教學(xué)效果。

3.角色轉(zhuǎn)換理論。角色轉(zhuǎn)換就像演員在舞臺(tái)上扮演不同的角色一樣，要求當(dāng)事者放棄和打破原本角色的心智模式、思維定式和行為模式，扮演不同的社會(huì)角色。在高校思想政治理論課教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)師生角色互換，有利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性，有利于學(xué)生情感的發(fā)展，有利于學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的提高。“大班授課、小班討論”教學(xué)模式為實(shí)現(xiàn)師生角色互換提供了條件。在小班討論中，打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的局面，讓學(xué)生走到前臺(tái)，實(shí)現(xiàn)師生角色互換，教師充當(dāng)著組織者，引導(dǎo)者和促進(jìn)者等角色。教師的角色行為主要表現(xiàn)為：創(chuàng)設(shè)互動(dòng)、交流、平等、合作的課堂氣氛；鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)和自主探究，使學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去；分享學(xué)生的情感體驗(yàn)和成功喜悅，和學(xué)生共同尋求真理；根據(jù)實(shí)際情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，重視學(xué)生能力培養(yǎng)。

二、高校思政課“大班授課、小班討論”教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

1.“大班授課”局限性的客觀存在。隨著高等教育大眾化，高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，在校大學(xué)生數(shù)量迅速增加，造成師生比例嚴(yán)重失衡，因此，為了節(jié)約教學(xué)資源，降低教學(xué)成本，采取“大班授課”的方式是公共課包括思想政治理論課程教學(xué)普遍采取的方式。大班授課的優(yōu)勢(shì)在于可以節(jié)約教學(xué)成本，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，有利于教師按照教學(xué)大綱的要求，有計(jì)劃地進(jìn)行理論講授和案例分析。但“大班授課”在具體實(shí)施過(guò)程中也存在諸多局限性，影響到思想政治理論課的教學(xué)效果。

主要問(wèn)題有以下幾個(gè)方面：第一，不利于師生間的交流互動(dòng)。在傳統(tǒng)大班授課中，教師講解占據(jù)了大部分的課堂時(shí)間，教師是知識(shí)的傳授者，師生之間很難開(kāi)展教學(xué)互動(dòng)?，F(xiàn)在很多高校的公共課班級(jí)增加到了七八十人，甚至達(dá)到上百人，由于班級(jí)人數(shù)眾多，課堂內(nèi)人均發(fā)言的機(jī)會(huì)和時(shí)間受到很大限制，即使當(dāng)有學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，也不是全班同學(xué)能夠聽(tīng)清楚，學(xué)生也很少主動(dòng)向教師提問(wèn)，課堂互動(dòng)成效低，教學(xué)效果大打折扣。第二，不利于教師課堂管理。當(dāng)前，“大班授課”使得學(xué)生人數(shù)大大超出了教師的課堂控制能力，教師雖身心疲憊，課堂秩序卻不盡如人意。部分學(xué)生利用人數(shù)多、老師不易發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn)，在思想政治理論課堂上很容易注意力分散，做與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的事情，甚至有個(gè)別學(xué)生坦言，無(wú)故曠課或上課睡覺(jué)就是因?yàn)榘嗉?jí)大，老師注意不到，課堂紀(jì)律的松散大大削減了課堂教學(xué)的有效性。第三，不利于滿足學(xué)生個(gè)體需求。當(dāng)教師面對(duì)成百的學(xué)生，很難關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的具體情況，統(tǒng)一的教學(xué)模式也無(wú)法針對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生因材施教，連教師也感嘆自己的教學(xué)活動(dòng)缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體需求的滿足。只有及時(shí)了解和掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，才能有的放矢地開(kāi)展教學(xué)，否則教師的講授不能引起學(xué)生的興趣、難以獲得學(xué)生的共鳴，部分學(xué)生很容易游離于教學(xué)過(guò)程之外，導(dǎo)致教與學(xué)脫節(jié)。要想深入了解學(xué)生，滿足學(xué)生個(gè)體需求，必須采取課后小班討論。

2.“小班討論”優(yōu)越性的充分發(fā)揮?！按蟀嗍谡n”的局限性恰恰可以通過(guò)“小班討論”來(lái)彌補(bǔ)。與“大班授課”側(cè)重于理論講授不同，“小班討論”可以隨時(shí)圍繞“大班授課”教學(xué)內(nèi)容涉及的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題、學(xué)生困惑的理論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題以及大學(xué)生自身成長(zhǎng)中遇到的思想問(wèn)題展開(kāi)討論?！靶“嘤懻摗笨梢圆痪行问?，采取個(gè)人陳述、分組辯論、小組討論、訪談匯報(bào)等新穎、多樣的討論學(xué)習(xí)形式，促進(jìn)學(xué)生自主思考，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，真正做到理論與實(shí)際相結(jié)合。其優(yōu)越性有以下三個(gè)方面：第一，增強(qiáng)了師生間、生生間的有效互動(dòng)?！靶“嘤懻摗币孕姓酁閱挝换蚍纸M進(jìn)行，學(xué)生人數(shù)的降低，使他們有充分的時(shí)間表達(dá)自己的想法，彌補(bǔ)“大班授課”中師生交流少、學(xué)生間互動(dòng)不夠的缺陷，為師生間、生生間的交流提供了較大的空間，也創(chuàng)建了師生平等的話語(yǔ)權(quán)平臺(tái)。在討論過(guò)程中，教師全程參與、面對(duì)面指導(dǎo)，這種交流方式可以讓教師充分了解學(xué)生個(gè)體的接受能力、知識(shí)背景和心理特點(diǎn)，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式，做到因材施教。第二，激發(fā)了學(xué)生參與教學(xué)的主動(dòng)性和積極性?！靶“嘤懻摗币詫W(xué)生為主體，討論的具體內(nèi)容和形式由學(xué)生參與選擇和設(shè)計(jì)，并且由學(xué)生自己查找資料、準(zhǔn)備提綱、發(fā)表見(jiàn)解，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的熱情，有助于提升思政課教學(xué)的吸引力和感染力。此外，“小班討論”拉近了教師與學(xué)生之間的距離，增進(jìn)了彼此的了解，輕松、民主、和諧的討論氛圍能讓更多的學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，通過(guò)課堂的理論學(xué)習(xí)和小班討論的互動(dòng)啟發(fā)，增強(qiáng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)教師課堂教學(xué)向?qū)W生自我教育的轉(zhuǎn)化。第三，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)。“小班討論”督促學(xué)生自己查閱資料、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、建構(gòu)知識(shí)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入一種自主合作的探究性學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于提高包括自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、邏輯推理、總結(jié)歸納等多種創(chuàng)新能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)全面地分析和解決問(wèn)題。同時(shí)，在實(shí)施“小班討論”的過(guò)程中，非常重視學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作，有利于培養(yǎng)學(xué)生的社交能力、合作技巧以及展示自我的表達(dá)能力，這正是當(dāng)前大學(xué)生比較缺乏的素質(zhì)。

3.國(guó)外合作性教學(xué)改革成功的示范效應(yīng)。以美國(guó)為首的西方國(guó)家在19世紀(jì)后30年代開(kāi)始倡導(dǎo)并研究合作性學(xué)習(xí)，20世紀(jì)80 年代以來(lái)對(duì)合作學(xué)習(xí)展開(kāi)了廣泛的討論，國(guó)外一些學(xué)者對(duì)此做了大量的理論和實(shí)驗(yàn)研究。如明尼蘇達(dá)大學(xué)“合作學(xué)習(xí)中心”的約翰遜兄弟（David and Roger Johnson）、霍布金斯大學(xué)“學(xué)校社會(huì)組織中心”的斯萊文（Robert E.Slavin）以及美國(guó)卡甘合作學(xué)習(xí)中心的卡甘（Kagan.S.）等都從不同角度提出不同的合作學(xué)習(xí)策略。這些研究所取得的育人效果，已促使合作教學(xué)逐漸成為西方高校普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理念。合作教學(xué)將傳統(tǒng)的教師講授為主、學(xué)生被動(dòng)接受的單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處熤笇?dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為主，把學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程從接受知識(shí)的初級(jí)階段向認(rèn)識(shí)、反思、產(chǎn)生新知識(shí)的高級(jí)階段推進(jìn)。

中國(guó)高等教育長(zhǎng)期采用教師課堂講授的教學(xué)模式，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。為了轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生能力，越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)高校開(kāi)始學(xué)習(xí)和仿效西方國(guó)家，在大學(xué)教育中開(kāi)展合作性教學(xué)改革，教育部也出臺(tái)文件鼓勵(lì)教學(xué)改革。但由于國(guó)內(nèi)高校的教學(xué)資源的局限，如生師比高、班級(jí)規(guī)模大、教學(xué)技術(shù)手段落后以及財(cái)政投入不夠等因素，中國(guó)高校合作性教學(xué)改革的理論與實(shí)踐都需要進(jìn)一步探索和拓展。為此，“大班授課、小班討論”教學(xué)模式是近幾年國(guó)內(nèi)高校在教學(xué)資源局限的條件下采取的折中式、創(chuàng)新型合作性教學(xué)模式，“大班授課”與“小班討論”各有側(cè)重又相互融通和相互促進(jìn)。通過(guò)“大班授課、小班討論”教學(xué)模式在思政課教學(xué)中的建構(gòu)和應(yīng)用研究，改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心、以能力培養(yǎng)為主的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，為思政課教師提供一種易于接受并掌握的新型教學(xué)模式，也為其他課程的教學(xué)提供借鑒。