變異理論是世界著名教學(xué)論專家、瑞典哥德堡大學(xué)教育系教授馬飛龍（Ference Marton，又譯“馬騰”）創(chuàng)立的。長期以來，課堂教學(xué)實踐始終是所有教育工作者探討的重點話題，變異理論作為一種指導(dǎo)工具，在教師教學(xué)和課程分析中獲得普遍關(guān)注。本文主要從變異理論對學(xué)習(xí)的看法入手，分析如何借助變異理論進行有效教學(xué)。

一、學(xué)習(xí)必須有所指向

德國哲學(xué)家卡布塔諾（F. Bretanno，1838—1917）指出，所有與心靈或精神（psychic）有關(guān)的現(xiàn)象（現(xiàn)稱心理學(xué)）都必須指向超越自身的東西。例如，人們不能想象沒有指向的思想，即我們的思想指向一只貓，而這只貓就是超越思想本身的。又如，人們不能只談“愛”而不指出所“愛”的東西，只談“學(xué)”而不指出所“學(xué)”的東西。根據(jù)這種說法，人們不能單談學(xué)習(xí)而不談學(xué)習(xí)“什么”，學(xué)習(xí)也要有所指向的東西，即學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且我們想明白什么是學(xué)習(xí)時，必須要和學(xué)習(xí)內(nèi)容掛鉤。人自呱呱墜地就開始不斷地和世界接觸，因此，學(xué)生對教師講授的一些學(xué)習(xí)內(nèi)容已有接觸，會基于以往經(jīng)驗事先產(chǎn)生一些看法?！皩W(xué)習(xí)”就是要改變?nèi)藢@一事物或?qū)W習(xí)內(nèi)容的看法。變異理論認為，人如何認知、理解一件事物決定他聚焦于這一事物的特征，因此，人們要想改變個體對某一事物的認知，必須幫助他將未被關(guān)注或辨識的特征審辨出來。

二、學(xué)習(xí)內(nèi)容

變異理論所指的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”是一個專有名詞，不等于“教學(xué)目標(biāo)”。教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)的最終結(jié)果，是預(yù)先決定的；學(xué)習(xí)內(nèi)容則指向?qū)W習(xí)的起點，而非學(xué)習(xí)的終點，它是有生命的，可以在學(xué)習(xí)過程中變動。此外，學(xué)習(xí)內(nèi)容也不等于教師教學(xué)時使用的數(shù)據(jù)與課文，它是多層面的，有結(jié)構(gòu)的，必須與外在視野保持聯(lián)系。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容的兩個屬性

人們通常會將學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)高思維的能力看作是對立的事物，但針對專家與新手的研究則指向這樣的事實，即解難、探究等能力必須建筑于對學(xué)科知識的深入理解之上。兩者不但可以共存，而且是有關(guān)聯(lián)的[1]。變異理論所指的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”有兩種屬性：一是專項屬性，是指某種教師希望學(xué)生學(xué)到的學(xué)科知識，即短期目標(biāo)；二是一般屬性，是指教師希望學(xué)生如何應(yīng)用學(xué)到的學(xué)科知識，及通過學(xué)習(xí)這門學(xué)科知識培養(yǎng)學(xué)生建立與發(fā)展某種特定能力，即遠期目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)內(nèi)容是指教師希望學(xué)生掌握的一種能力，不僅僅是了解某一概念或理論，還應(yīng)是擁有某種技能、態(tài)度或價值觀。我們在談學(xué)習(xí)內(nèi)容時，一方面要澄清學(xué)習(xí)所指向的事物是什么，另一方面也要考慮學(xué)習(xí)者如何理解它，學(xué)習(xí)它對學(xué)習(xí)者有什么用，能培養(yǎng)什么能力，學(xué)習(xí)者可怎樣應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容等。

在選取學(xué)習(xí)內(nèi)容時，教師不能單純考慮一組課題或觀念，或其在學(xué)科（如數(shù)學(xué)學(xué)科之類）架構(gòu)中的地位。教師必須同時考慮學(xué)習(xí)者與所學(xué)東西之間的關(guān)系，找出學(xué)習(xí)某種概念的原因。學(xué)習(xí)這些東西的價值在于這些學(xué)習(xí)體驗?zāi)茏寣W(xué)生有機會更好地理解他們所處的世界，如與其視學(xué)習(xí)“百分數(shù)”為小學(xué)理所當(dāng)然的事，不如來追問學(xué)習(xí)“百分數(shù)”對學(xué)習(xí)者理解生活環(huán)境和實際生活有什么幫助，如折扣計算，做一個精明的消費者。此外，教師要知道學(xué)習(xí)“百分數(shù)”之前學(xué)生的已有知識，“百分數(shù)”可以做哪些知識的基礎(chǔ)。因此，教師不能簡單地按照教學(xué)大綱“完成”課程而不去自覺地追問這些問題：這是否是一個值得講授的內(nèi)容？這與教育目的有什么關(guān)系？可以培養(yǎng)學(xué)生的哪種能力？學(xué)生在學(xué)習(xí)這個內(nèi)容時會遇到哪些困難？在學(xué)生接受這些觀念或掌握這些技能之前，應(yīng)具備怎樣的已有知識？這一學(xué)習(xí)內(nèi)容與以后將要講授的課題有什么關(guān)系？

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及意義

所謂對某一事物的認知，是指能從事物的外在視野中把事物審辨出來，從事物的內(nèi)在視野審辨到事物的結(jié)構(gòu)及意義。

1）外在與內(nèi)在視野之分

人們對一件事物的認知，并不限于他們表面可以見到、感受到的。例如，在森林里見到一只鹿在移動，人們不會認為是一只浮于空中的鹿角在神奇地自由飛行。由于人們以前對鹿的認知及經(jīng)驗，盡管只見到了鹿角，但他們會認為自己看到的是一只鹿在樹叢中跑步。同樣，人們在馬路上步行，當(dāng)他們聽到背后有汽車的聲音，便會知道后面有一輛汽車朝自己駛來，這在現(xiàn)象學(xué)中被稱為附現(xiàn)或共逞（appresentation）[2]。人們只會直接體驗與他們經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的其他部分，即這一事物的“外在視野”。對于任何現(xiàn)象，人們通常都只能看到、體驗到這一現(xiàn)象的部分內(nèi)容，但卻不會將體驗到的這部分內(nèi)容作為獨立的個體，會將其作為體驗現(xiàn)象的一部分。當(dāng)然，人們體驗到的整體通常不會是完整的、清晰的。正如馬飛龍所說：“要令這整體變得更清晰，它的部分有待被發(fā)現(xiàn)，然后與整體進行有意義的聯(lián)系，猶如一個被置于桌上、只完成了一半的切圖游戲，引誘著人去發(fā)掘更多圖畫的意義?！?/p>

2）學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體與部分

每當(dāng)人們學(xué)習(xí)或獲得知識，他們的學(xué)習(xí)都是不斷地對這一世界的探索及共同建立這世界意義的一部分。這意味著當(dāng)人們學(xué)習(xí)某些特定的東西時，他們?nèi)詴庾R到周圍的世界，而這學(xué)習(xí)經(jīng)驗也被周圍的人所影響著。透過共同的語言，人們會慢慢地以一種共同擁有的文化特色去看世界。透過學(xué)習(xí)，他們所認識的世界會越來越接近其他人所認識的世界，而這個眾人所共同建立起來的世界也在影響著人們對這一世界的認知。學(xué)習(xí)的結(jié)果必然是使人們對世界某些東西的經(jīng)驗或觀念有所改變，對某些東西的看法與經(jīng)驗發(fā)生變化，透過人與世界的關(guān)系而建立起來，不單單是人自身的建構(gòu)，而是人與世界兩者的共同建立[3]。

盡管學(xué)習(xí)必然是有所指向的，但當(dāng)人們學(xué)到事物新的一面時，這一事物對他們來說必然會有所改變，這意味著事物必須有“整體”與“部分”之分才有意義。而且，根據(jù)上述觀點，整體必須是一個更大整體的一部分，人們不能單學(xué)細節(jié)而不知道這一細節(jié)屬于哪一事物，不能單學(xué)“部分”而不知道這“部分”是什么“整體”的“部分”。當(dāng)“整體”不存在時，學(xué)習(xí)是難以成功的。

3）學(xué)習(xí)內(nèi)容的可變性

雖然教師在教學(xué)時會有預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但由于課堂的多變性，教師必須因?qū)W生的反應(yīng)來調(diào)節(jié)教學(xué)的深度與速度，因此，教師實踐出來的學(xué)習(xí)內(nèi)容可能與預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有區(qū)別。學(xué)生能否學(xué)到知識，取決于他們所經(jīng)歷的課堂情況，也受他們已有知識的影響，但學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)內(nèi)容跟教師實踐出來的學(xué)習(xí)內(nèi)容或許會存在一定的差別。因此，人們可以分辨出三種學(xué)習(xí)內(nèi)容，即預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容（intended object of learning）、實施的學(xué)習(xí)內(nèi)容（enacted object of learning）及實際的學(xué)習(xí)內(nèi)容（lived object of learning）。所謂“實施”的和“實際”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，說明教師必須承認學(xué)生所學(xué)到的內(nèi)容跟教師預(yù)期的并不總是一致?！皩嵤钡膶W(xué)習(xí)內(nèi)容是教師課堂實踐的結(jié)果，能夠讓學(xué)生有機會學(xué)到某些東西，但因為課堂總是互動的，所以也可能是“預(yù)期”的學(xué)習(xí)內(nèi)容跟“實施”的學(xué)習(xí)內(nèi)容并不一致。學(xué)生實際上學(xué)到什么，視乎他體驗到什么，這便是“實際”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。每位學(xué)生有不同的方法體驗同一處境，所以，不同的學(xué)生可能會有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行體驗。換言之，盡管教師可以讓學(xué)生有可能學(xué)會某一事物，但卻不能假設(shè)學(xué)生可以通過預(yù)期的相同方式領(lǐng)會它。

4）學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征

如前所述，人們?nèi)绾卫斫庖患挛锘颥F(xiàn)象，關(guān)鍵在于他們聚焦于事物或現(xiàn)象的哪些關(guān)鍵特征。所以，教師在決定學(xué)習(xí)內(nèi)容后，需要進一步確認這項學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，說明學(xué)生掌握預(yù)期能力的關(guān)鍵之處。為讓學(xué)生能以預(yù)期的方式學(xué)習(xí)學(xué)科知識，教師必須清楚學(xué)生應(yīng)審辨哪些關(guān)鍵特征。

為了能夠決定學(xué)習(xí)內(nèi)容及其相關(guān)特征，教師需要在下列幾個方面有較為充分的認知，即學(xué)習(xí)順序，用以講解學(xué)科知識的術(shù)語，學(xué)科知識與構(gòu)建這些知識、概念的關(guān)系。此外，在眾多特征中，教師要審辨出有哪些特征是導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)困難的關(guān)鍵特征。不同的關(guān)鍵特征，難易程度也不同。那些難于被教師審辨到的特征，往往便是造成學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的主因。教師難于分辨哪些關(guān)鍵特征會造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難，往往是因為教師自己在審辨這些特征方面并無困難，于是便會將之忽略，在教學(xué)中完全沒有把它們凸顯出來，結(jié)果導(dǎo)致課堂中出現(xiàn)未被注意的鴻溝。學(xué)生能夠自己審辨到學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征，他們就能夠很好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，被認為是能力較佳的學(xué)生。未能審辨到這些關(guān)鍵特征的學(xué)生，只好繼續(xù)在迷惑中沉浮，他們并非能力不足，只是因為他們錯過一些重要的訊息，以致在學(xué)習(xí)上無法進步，從此便被認定為學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生。

三、學(xué)習(xí)必須透過審辨，而審辨必須透過變異

如果人們不能審辨事物，他們便不能學(xué)習(xí)，但如果能夠從眾多背景及其他事物中把某一事物審辨出來，就必須經(jīng)歷這一事物的變異。

1.人們會留意“變”或與眾不同的東西

人們每天看到的東西很多，沒有可能會全部同等地關(guān)注。有時他們會埋怨別人視而不見，但自己卻通常會留意與眾不同的東西，如鶴立雞群、萬綠叢中一點紅。又如有些東西在不變的背景中變動，同樣會引人關(guān)注。例如，舉目望著滿天星空，人們看到與關(guān)注的星星可能不同，但當(dāng)一顆流星劃破長空，所有人的目光都會集中于流星上。這一道理，似乎大家都比較明白，在日常的生活中，也逐漸地應(yīng)用這一道理。例如，若人們希望在人群中引人注意，就會搖動雙手，跳起來，甚至做一些與別不同的動作。大自然的規(guī)律其實亦然，如花的顏色特別鮮艷，與綠葉產(chǎn)生強烈對比，便可吸引采蜜昆蟲的注意。變色龍會變成和周圍環(huán)境相似的顏色，降低被注意的機會。同樣，在移動的背景中，事物維持不變也會產(chǎn)生相同的效果。

2.沒有變異，某些概念根本無法被審辨

如果一個人，從不曾出國，也從未見過外國人，從小到大只見過中國人，那么，他根本就不會有種族概念，也不需要有這一概念。要想產(chǎn)生“種族”概念，他必須要遇到一個與自己種族不同的人，如非洲人，這樣他才能透過對比察覺自己與這人的不同，審辨出兩人的差異。在這里，同與不同變成一種變異圖式，透過它便能引出對比（contrast），而透過對比，則可令他審辨到自己與非洲人的差異。

當(dāng)他開始審辨到兩者的不同時，一個變異維度便會同時展開，黃色人種、黑色人種便成為這一維度中的值，而這一變異維度亦即“種族”的概念。變異維度的展開，對他以后的學(xué)習(xí)非常重要，當(dāng)他再遇到其他種族時，如白色人、棕色人，他便可以組織這些新知識在已有的維度中進行對比，審辨變易維度中的值。每一個事物都包含眾多不同的特征，亦往往由于教師忽略這一事實引致學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)上的困難。例如，人們怎樣教小孩“紅色”的概念呢？如果他們指著一個紅色的蘋果說：“紅色”，小孩可能會認為這指的是“蘋果”。“一個”、“一個蘋果”又或是“一個紅色的蘋果”，要使小孩明白“紅色”這一概念，人們必須要讓他們看到其他紅色的東西，如一把紅色的椅子、兩個紅色的盒子和三個紅色的球。這樣，透過“變”與“不變”，小孩可以審辨到“紅色”并不代表“蘋果”，也不代表數(shù)量“一”或“一個蘋果”。因為在上述例子中，唯一不變的只有“紅”這個顏色。在這里，“紅色”是不變的，但它的載體是“變”的。這種“變”與“不變”的圖式，被稱之為變易圖式。

但，上述例子是假設(shè)孩子通過以往經(jīng)驗已經(jīng)掌握“顏色”這一概念，但如果孩子還沒有“顏色”的概念，以上的做法是不夠的。如果孩子能審辨到紅色（關(guān)鍵特征）時，他們必須已能審辨到“顏色”這一概念（相關(guān)的關(guān)鍵特征）。由于人是不可能審辨到一個關(guān)鍵特征，卻不知道這一特征所屬的關(guān)鍵屬性，兩者是不能分割的，所以要想幫助孩子審辨到“顏色”這一概念，人們必須要讓他看到其他顏色，如指著紅色的球說“紅色”，然后指著綠色的球說“不是紅色，是綠色”，讓他們看到其他顏色的球，如藍色、黃色等，變易維度，即“顏色”的概念才會產(chǎn)生。當(dāng)變易維度展開后，藍色、黃色、紅色等顏色便是這一維度上的值。人們在教孩子時，如果不注意變易圖式的運用，即什么應(yīng)該“變”，什么應(yīng)該“不變”，指著“蘋果”便說“紅色”、“綠葉”便說“綠色”、“芒果”便說“黃色”，孩子是很難學(xué)得懂的，因為人們并沒有幫助他們把“顏色”概念從其他概念或?qū)傩苑珠_并審辨出來。

或許這會讓人感到奇怪，人們在教導(dǎo)小孩時，并沒有特意利用“變易”，但隨著孩子慢慢長大，由什么都不懂到三四歲入讀幼兒園時，他們已經(jīng)掌握了很多復(fù)雜的概念，好像學(xué)習(xí)會自然地發(fā)生一般。的確，這是事實，小孩到了三四歲，已能說些比較復(fù)雜的話語，明白很多復(fù)雜的概念。這是因為在日常生活中，他們會遇到很多變易圖式，大人們也會給他們指點些正確的知識與概念。不少研究證明，最有效的學(xué)習(xí)是讓人們浸潤在知識與知識擁有者的環(huán)境中?？上У氖?，當(dāng)小孩進入學(xué)校后，這種情況就會發(fā)生變化，由于小孩在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西通常和日常生活有些距離，而課室內(nèi)唯一的知識擁有者便是教師，因此，教師必須特意制造一些可讓學(xué)生審辨到學(xué)習(xí)概念的變異圖式，否則學(xué)習(xí)難以自然發(fā)生。

參考文獻：

[1]Brown， A. L.， Bransford， J.， Cocking， R. R.How People Learning： Brain， Mind， Experience， and School[M].Washington， D.C.：National Academy Press，1999：237-238.

[2][3]Marton， F.，Booth， S. A.Learning and Awareness[M].Mahwah，New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Publishers， 1997：154-155、138-139.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：孫建輝）