第一次聽到建剛提出“指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)”的想法，還是2012年暑假在松陵的新島咖啡店，建剛、永康和我，一起聊語文。當(dāng)時，我還以為只是建剛就當(dāng)下閱讀教學(xué)種種弊端的即興之言。沒想到，2013年，他在《小學(xué)語文教師》上喊響了這個主張！一時間，《神奇的克隆》《理想的風(fēng)箏》《滴水穿石的啟示》等課例在小學(xué)語文界引發(fā)的爭辯，可謂如火如荼。在和叫好聲一樣真誠的質(zhì)疑聲中，有人認(rèn)為“指向?qū)懽鳌睕]有什么新意，是傳統(tǒng)意義上讀寫結(jié)合的名人走秀；有人認(rèn)為“指向?qū)懽鳌庇小白x中析寫”的嫌疑，擔(dān)心出現(xiàn)從注重內(nèi)容分析滑向空洞說教寫作知識的危險；有人質(zhì)疑“指向?qū)懽鳌贝嬖谌趸瘍?nèi)容理解、忽視人文熏陶、丟失審美教育的危險；更有人認(rèn)為“指向?qū)懽鳌币驘o視原文而有“劍走偏鋒”、主觀臆造寫作知識的嫌疑；等等。有幸跟隨建剛研究、實踐“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)已一年有余，隨著學(xué)習(xí)和實踐的深入，我對以上種種顧慮和質(zhì)疑有了些思考和認(rèn)識，向大家匯報。

一、指向?qū)懽?，有別于傳統(tǒng)意義上的讀寫結(jié)合

蘇教版教材五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》一文中有這樣一個細(xì)節(jié)描寫：“槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……”大概，十位教師中有九位會抓住這個空白，要求學(xué)生進行補白，想象彭德懷此時的內(nèi)心世界，寫一段話。這個補白練習(xí)是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合的經(jīng)典樣式之一。那么它的實質(zhì)是不是指向了寫作呢？非也。這樣的讀寫結(jié)合，目的是讓學(xué)生借助筆來潛心解讀彭德懷的內(nèi)心，受到情感的感染，教學(xué)價值指向的是對內(nèi)容的理解。這是典型的“以寫促讀”的閱讀教學(xué)策略。在指向?qū)懽鞯囊曇袄铮@樣的讀寫結(jié)合屏蔽了文本的留白藝術(shù)，對學(xué)生的習(xí)作恰恰留有不小的病根子。其實，這樣的“讀寫結(jié)合”只要再向前跨出一小步，就是我們追求的“指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)了。我也讓學(xué)生進行補白練習(xí)，正當(dāng)學(xué)生在交流中為彭德懷的愛所感動時，我拋出了一個問題：作者為什么沒有像你們這樣具體描述彭德懷的內(nèi)心世界，而是用了一個省略號？此時，學(xué)生從情感的激蕩中回過神來，將閱讀思維聚焦到了這個留白的形式上來。我隨即引出“留白”這一寫作知識的教學(xué)，讓留白的寫作知識融合學(xué)生對留白形式表達(dá)效果的體驗，投射進了學(xué)生的寫作圖式。

從教學(xué)的價值指向來看，抒寫感想性的讀寫結(jié)合，離指向?qū)懽鞯慕虒W(xué)主張還有一段路。那么，以丁有寬先生為杰出代表的仿寫課文中的經(jīng)典句式、段落的讀寫結(jié)合應(yīng)該是指向?qū)懽髁税?？我們認(rèn)為它和“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課的主張有聯(lián)系。但是，這種“讀中仿寫”難逃機械化訓(xùn)練的嫌疑，學(xué)生處于被寫的地位，是一種刻意的模仿。我們主張的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，是基于我們對小學(xué)生習(xí)作現(xiàn)狀和發(fā)展需要的把握，把課文中蘊藏的寫作知識、技巧與小學(xué)生習(xí)作中正遇到的或可能會遇到的問題這兩者的對接點找出來，轉(zhuǎn)化為核心教學(xué)內(nèi)容。課文中學(xué)到的寫作知識，學(xué)生可以較為快捷地用于自己的習(xí)作，或為日后的寫作做一積淀。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生是聯(lián)系自己的寫作悟得有用的寫作知識，更重要的是滋養(yǎng)了敏銳的寫作意識。寫作意識是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課要培養(yǎng)的一種閱讀思維。

二、指向?qū)懽?，不是寫作知識的簡單說教

“指向?qū)懽鳌?，不少人?dān)心它刻意拋棄課文的“思想情感”，刻意挖出課文中的寫作知識進行簡單說教、灌輸。陳俊老師認(rèn)為管老師的《理想的風(fēng)箏》“不像是在給學(xué)生上語文課，倒像是大學(xué)的作品分析課甚至是作家班的培訓(xùn)課”（《閱讀教學(xué)決不能主攻“指向?qū)懽鳌薄罚W(xué)語文教師2013.5）；徐如松老師則擔(dān)心管老師如此“狂轟亂炸”，會造成學(xué)生的“消化不良”，或者“不知所措”（《應(yīng)該“欣賞”什么》，教學(xué)月刊小學(xué)版2013.11語文）；等等。事實上，這種擔(dān)心早在我們實踐“指向?qū)懽鳌敝?，已進入我們的控險意識，而他們進一步提醒我們要注意創(chuàng)新的風(fēng)險意識。面對一篇具體的課文，我們首先應(yīng)根據(jù)具體學(xué)生的具體作文需要，進行專業(yè)的發(fā)掘和選擇；其次是有效地教學(xué)，確保學(xué)生體驗到所教寫作知識的表達(dá)效果，追求心領(lǐng)神會的境界。

蘇教版六年級下冊有一篇課文《天游峰的掃路人》。作為名家名篇，就小學(xué)階段可以挖掘的寫作知識很豐富：（1）遣詞方面，像“已是傍晚時分”“游興未盡”“踏著暮色”“循聲望去”等文氣十足的詞語的運用；（2）造句方面，寫到“熱茶”和“宿鳥撲翅”等采用了情境交融的寫法，意蘊豐富；（3）構(gòu)段謀篇方面，兩次對天游峰的描寫，兩次對掃路人外貌的描寫，語境不同，寫法不同，表達(dá)目的前后關(guān)聯(lián)；（4）文章記事的主體是“我”與老人的對話情節(jié)，形式上以人物的話語獨立成段，內(nèi)容上不是事實性的全部對話，而是作者根據(jù)寫作目的精心選擇的，跳躍性地情節(jié)遞進地表達(dá)了作者的情感變化……不同的角度，不同的程度，可以發(fā)掘的寫作知識很多很多。這么多的寫作知識，教什么？我教這篇課文時，重點選擇了關(guān)于對話情節(jié)敘寫的寫作知識作為課堂教學(xué)的核心內(nèi)容。原因是，當(dāng)時班級學(xué)生的習(xí)作中已經(jīng)有了人物對話敘寫的相關(guān)知識：人物話語獨立成段，提示語位置的變化等。但同時也集中反映出了一個問題：如實地敘寫人物的對話過程，在話語記敘的目的性和選擇性上缺少自覺的意識，對話情節(jié)顯得冗長啰唆。

教學(xué)這個寫作知識，為了避免簡單說教，我在激活學(xué)生寫作經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生假想性地演繹作者敘寫“我”與老人對話的寫作構(gòu)思過程，盡可能地在情感和寫作思維上與作者產(chǎn)生共鳴。（1）我將對話分成三段，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段對話記敘的是三個相對獨立的回合，不是他們在小屋里聊天的全部。（2）引導(dǎo)學(xué)生通過想象還原他們拉家常時其他可能說的話。（3）討論作者為什么只寫這三個回合的話，發(fā)現(xiàn)其中的秘密——圍繞文章的寫作目的來選擇。（4）要求學(xué)生嘗試變換三個回合對話的順序，發(fā)現(xiàn)這三次對話的順序在表達(dá)目的上具有情感變化的遞進關(guān)系，是作者情感發(fā)展的三個主要節(jié)點。（5）再引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體驗這三個回合對話對表達(dá)主題的作用，體驗這樣寫作的表達(dá)力。（6）課后，要求學(xué)生采訪自己佩服的人，有選擇地記敘對話過程，表達(dá)自己對這個人的佩服之情。結(jié)果，效果非常好。

三、指向?qū)懽?，不會弱化對文本?nèi)容的理解與感悟

陳俊老師擔(dān)心閱讀教學(xué)一旦“指向?qū)懽鳌本蜁趸谋緝?nèi)容的理解，削弱人文的熏陶作用，還擔(dān)心閱讀教學(xué)會從重內(nèi)容理解分析的極端滑向另一個極端——重寫作形式的煩瑣分析（《閱讀教學(xué)決不能主攻“指向?qū)懽鳌薄?，小學(xué)語文教師2013.5）。這是有道理的，可惜片面了一點。指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)從來沒有忽視對文本內(nèi)容理解的教學(xué)?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)離不開對內(nèi)容的理解，內(nèi)容的理解恰恰是指向?qū)懽鞯钠瘘c。事實上，小學(xué)教材中的大多數(shù)課文，其內(nèi)容的90%，教師稍加指點，學(xué)生就能讀懂，而余下10%的內(nèi)容一般不需要也不值得我們教師花90%的精力去教。課堂的重點應(yīng)該放在指向?qū)懽鞯慕虒W(xué)上，這就是建剛著名的“90%與10%”之說。

實踐中，我們發(fā)現(xiàn)在大多數(shù)時候，學(xué)生對文本內(nèi)容理解的障礙不是生活知識、體驗的積累，而是對文本寫作形式的陌生。蘇教版四年級下冊《第一朵杏花》一文中有這么一個情節(jié)：

這一天，竺爺爺正在書房里看書，忽然聽見窗外一個小孩子的聲音：“竺爺爺！竺爺爺！”

是誰喊得這么急？他趕忙走出書房，一看，就是前院的那個孩子。

“什么事情??？”

“竺爺爺，杏花開啦！”

“什么時候？”

“剛才?！?/p>

“是第一朵嗎？”

“是?！?/p>

竺爺爺頃刻間像年輕了幾十歲，立即興沖沖地快步走到前院……

有很多學(xué)生一時讀不懂：竺可楨爺爺為什么一下子興奮得年輕了幾十歲？研究后發(fā)現(xiàn)，原來是學(xué)生讀不懂這段對話。這里出現(xiàn)了提示語省略的對話形式，學(xué)生沒有經(jīng)驗，讀起來稀里糊涂的。于是我引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這個對話形式，根據(jù)情節(jié)發(fā)展弄清楚每句話是誰說的，學(xué)生自然就讀懂了內(nèi)容。就這個情節(jié)，要學(xué)生真切地體會到竺可楨爺爺對科學(xué)的熱愛，還得從寫作知識的教學(xué)入手，僅僅靠“讀得好奇一點”“讀得快一點”“讀得緊湊一點”之類的朗讀指導(dǎo)是蒼白無力的。我的具體做法是：（1）要求學(xué)生根據(jù)上下文補充提示語，復(fù)習(xí)提示語寫作的相關(guān)知識；（2）比較朗讀，體會課文省略提示語的好處——從節(jié)奏上表現(xiàn)了竺可楨爺爺想得到第一朵杏花開放的時間的迫切心情——幾年等一回。此時的教學(xué)，恰恰是在指向?qū)懽鞯慕虒W(xué)過程中促進了對內(nèi)容的理解、情感的熏陶。

四、指向?qū)懽?，不一定要糾結(jié)于原文作者的寫作

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課是指向原文作者的寫作，還是指向課文編者的寫作？有人認(rèn)為應(yīng)該指向原文作者的寫作，而指向編者的寫作有“劍走偏鋒”的危險。針對建剛的《理想的風(fēng)箏》教學(xué)實錄，諸向陽老師的《不要走到另一個極端》（《小學(xué)語文教師》2013.5）和山東師大潘慶玉老師的《“指向?qū)懽鳌笔欠瘛皠ψ咂h”？》（《教學(xué)月刊》小學(xué)版2013.9語文）兩篇文章將原文與課文進行了比照，得出建剛此課例中所教的寫作知識有牽強附會、主觀臆斷之嫌，分析入木三分，真誠與嚴(yán)謹(jǐn)可鑒。我想，大多數(shù)對小學(xué)生作文教學(xué)缺乏深入研究的年輕教師讀了他們的文章，一定會對“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)主張頓生警惕之心。建剛對此在《或有不同 熱愛相同》（《小學(xué)語文教師》2013.6）中的“四”做了針對性的回應(yīng)，想必可以使心懷警惕的教師茅塞頓開。建剛認(rèn)為，從教材編者的角度看，指向?qū)懽鞯拈喿x課理所當(dāng)然是指向課文編者的寫作，不必糾結(jié)于原文，不然教材都照搬原文豈不省事？建剛不認(rèn)為指向課文編者的寫作就降低了所教“文章之法”的水準(zhǔn)，是否迎合學(xué)生寫作需要是判斷“文章之法”高低的標(biāo)準(zhǔn)。

《理想的風(fēng)箏》一文，如果忠實于原文作者的立意、構(gòu)思和文字之妙來進行“指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)，小學(xué)生不是囫圇吞棗，就是稀里糊涂。建剛基于課文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“故事應(yīng)具有的內(nèi)在聯(lián)系”，對小學(xué)生來說從不同角度選擇“同質(zhì)”事件來寫人物是最基本的寫人之法，就像練武術(shù)中蹲馬步、走梅花樁一樣，追求的是童子功。如果忠實于原文選材的全面、自由，那么對小學(xué)生來說不但難以消化，而且很有可能會助長學(xué)生為了字?jǐn)?shù)而堆積故事的毛病。

再說，當(dāng)下的教材編寫基本上是按照內(nèi)容主題來編排文選的，編者在對原文進行二度創(chuàng)作時考慮更多的也許是便于學(xué)生讀懂內(nèi)容，而不是刻意地呈現(xiàn)“文章之法”。指向?qū)懽?，我們所發(fā)掘和教學(xué)的“文章之法”不一定是編者主觀意識中的，是我們教師基于“指向?qū)懽鳌敝鲝?、基于學(xué)生作文實際需要的三度創(chuàng)造。所以說，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課不一定是指向原文作者的寫作，也不一定是指向課文編者的寫作，第一指向的是學(xué)生的寫作。課文也好，原文也好，在我們眼里終究是個例子，是為我們教學(xué)所用的例子。

正像有所感悟一樣，我對指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)也存在很多困惑。比如，在現(xiàn)行的小學(xué)語文教材體系中，是不是每一篇課文的閱讀教學(xué)都值得指向?qū)懽?？事實上，有很大的難度。我為了進行課例研究，經(jīng)常在選擇具體的課文上發(fā)愁，要找到一篇能充分展示指向?qū)懽鹘虒W(xué)主張的課文真的有難度。因此，我認(rèn)為，指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)在現(xiàn)行的教材體系下，它只是一種新的主張，是一種閱讀教學(xué)課程改革的新樣式，它與傳統(tǒng)的重內(nèi)容理解的閱讀教學(xué)主張、樣式不是敵對的雙方，而應(yīng)該是相互補充的。它們的結(jié)合讓閱讀教學(xué)更加接近語文教學(xué)的本真成為可能。

指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)，任重而道遠(yuǎn)！

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué) 215000）