紹興柯巖風(fēng)景區(qū)的魯鎮(zhèn)景區(qū)內(nèi)，每逢節(jié)假日都會出現(xiàn)一個特殊的人物——“祥林嫂”，以吸引游客的眼球。這一魯迅筆下人物形象的再現(xiàn)根據(jù)，就來自于《祝?！分袑ο榱稚┑拿鑼懀骸八皇痔嶂窕@，內(nèi)中一個破碗，空的；……”有人分析了這句話的語用現(xiàn)象后認為：作者用逗號把“空的”二字隔開，使語言節(jié)奏變得短促?！皟?nèi)中一個破碗”停頓一下才說出“空的”，表明敘述者不忍睹、不忍說祥林嫂連飯也要不來的孤苦慘境，流露出對祥林嫂悲慘遭遇的深切同情和沉痛心情。如果將其改為“內(nèi)中一個空的破碗”或“內(nèi)中一個破碗是空的”，雖字面意思與原句相同，但流露的感情卻有些淡然、冷漠，其含義就遠不如原句。

這是一個比較典型的言語形式?jīng)Q定（或者說深化）言語內(nèi)容的案例，可見文學(xué)的創(chuàng)作過程中，形式對內(nèi)容表現(xiàn)的重要意義——怎么寫并不只是一個單純的形式問題?；氐轿覀冋Z文教學(xué)層面，就是要突出強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)“怎么寫”的重要性。正如葉圣陶先生所說：“不論國文、英文，凡是學(xué)習(xí)語言文字，如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少?！薄罢Z文教學(xué)特有的任務(wù)便是重視語言文字的理解與運用，便是要重視語文的形式與方法?！钡P(guān)鍵是如何在實踐層面讓學(xué)生領(lǐng)悟文本內(nèi)部的語用規(guī)律和言語“秘妙”，并且能自覺地在特定場合做出得體的表達，甚至個性化、精妙的表達呢？是加強語言形式的分析，還是大量增加“指向?qū)懽鳌钡挠?xùn)練？前者要防止離開內(nèi)容導(dǎo)致的課堂枯燥和人文失落，后者則要警惕機械低質(zhì)量的練筆導(dǎo)致的急功近利和課堂失位。筆者以為，閱讀教學(xué)要落實語言文字運用的核心地位，充分利用文本教學(xué)資源，找準(zhǔn)“語用”訓(xùn)練的最佳切入點至為關(guān)鍵。我們不妨試試“比較”這一策略。

【案例一】人教版四年級下冊《全神貫注》教學(xué)片段

課末，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧課中印象深刻的詞句，并默寫（或抄寫）在本子上。

師：課文中有一個句子，我覺得大家要再加深印象，一起來聽寫這個句子。寫之前，先聽老師讀兩遍，邊聽邊記，記到心里去。等老師讀完兩遍，你也記住了，這個時候再拿起筆來寫。這樣做，就叫全神貫注。

師：（讀句子兩遍）“一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。”

（生寫句子，之后打開書校對）

師：請拿起筆，把“一刻鐘過去了”圈掉。

（“啊！”學(xué)生不肯圈掉）

師：態(tài)度堅決一點，圈掉后，我們再讀一讀句子。

生：（讀）“半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了?！?/p>

師：能不能圈掉？

生：不能?？傆X得抒發(fā)不了“激動”的感情。

師：問題很嚴(yán)重。

生：句子中的“越干越有勁”和“更加激動”，是與時間有關(guān)系的，前后不一致。

生：有了“一刻鐘過去了”，才能感覺到時間過得特別長。

師：看來不行??！來，在你圈掉的話下面加上幾個“△”，表示要恢復(fù)原句。

（學(xué)生迫不及待地拿筆加注“△”）

在這堂課中，學(xué)生對于羅丹全神貫注的體會，關(guān)注了文中表示時間的詞句，但體會不深。針對這一點，教師通過讓學(xué)生在聽寫的句子上圈去“一刻鐘過去了”，來比較其存在的意義。這一看似不經(jīng)意的比較，其實巧妙地促使學(xué)生對文本的語言進行反思，使原來的無意識變成有意識，學(xué)生自然地去思考文本特殊的言語形式在言語內(nèi)容上傳遞出了怎樣特殊的意味，產(chǎn)生了怎樣特殊的表達效果。于是，有了“總覺得抒發(fā)不了‘激動’的感情”“句子中的‘越干越有勁’和‘更加激動’，是與時間有關(guān)系的”“有了‘一刻鐘過去了’，才能感覺到時間過得特別長”等語用規(guī)律的體驗。

【案例二】人教版四年級上冊《巨人的花園》教學(xué)片段

學(xué)生整體感知課文，在理解了正是因為巨人“趕走了孩子們、砌起圍墻、豎起告示牌”等原因，使曾經(jīng)“漂亮的花園、孩子們的樂園”變成了“荒涼的花園”之后，課堂上出現(xiàn)了以下場面。

師：同學(xué)們都對巨人說的話印象深刻?，F(xiàn)在請你把巨人趕走孩子們的三句話合在一起讀一讀，你還有什么發(fā)現(xiàn)？（生讀）

他見到孩子們在花園里玩耍，很生氣：“誰允許你們到這兒來玩的！都滾出去！”

可是巨人又發(fā)脾氣了：“好容易才盼來春天，你們又來胡鬧。滾出去！”

“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲叱責(zé)。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人真的很生氣。

師：你是從哪些地方感受到的？

生：巨人說的三句話中都用到了一個“滾”字。

生：三句話中都用了感嘆號……

師：噢！你還關(guān)注了標(biāo)點符號。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人一次比一次生氣，越來越生氣了。

師：哦！你的發(fā)現(xiàn)又進了一步，你為什么這樣說呢？其他同學(xué)也想想看。

生：因為我發(fā)現(xiàn)三句話中作者的提示語有變化，第一句是“很生氣”，第二句是“又發(fā)脾氣、訓(xùn)斥”，第三句是“大聲叱責(zé)”，感覺越來越生氣。

生：我發(fā)現(xiàn)巨人說的話一句比一句短，特別是第三句，我們知道人生氣的時候就是這個樣子的……

師：這個發(fā)現(xiàn)了不起，同學(xué)們有這樣的體會嗎？

生：我發(fā)現(xiàn)第三句的提示語與前兩句不一樣，前兩句在前面，第三句放在了后面，我感覺巨人越來越不耐煩了，他等不及就說出來了……

師：真是一個精彩的發(fā)現(xiàn)，這些都值得我們在寫文章時好好學(xué)習(xí)。

師：有了這些了不起的發(fā)現(xiàn)，我們一定能讀好這三句話。來，讓我們用聲音、表情把這些體會表現(xiàn)出來。

（生自由練讀、師生對讀、個別讀）

……

在這個片段中，對話的主題明顯已經(jīng)不是“內(nèi)容的讀懂”了，而是語言文字的表達。我們知道，文本中的語言是客觀存在的，但往往只有聯(lián)系起來思考，才會發(fā)現(xiàn)“語言使用者”的表達意圖，而這往往需要教師的介入助推——學(xué)生把文本中散落的三句話聚在一起一比較，馬上有了“巨人很生氣”“越來越生氣”的發(fā)現(xiàn)。這些發(fā)現(xiàn)來自于對句子中相似字詞、相同標(biāo)點的捕捉，以及對于句子長短、說話人節(jié)奏、語勢的關(guān)注。這樣，教學(xué)就走出了內(nèi)容分析的胡同，引導(dǎo)學(xué)生從表達的角度進行審視，教學(xué)也就進入了語義學(xué)背后的語用學(xué)的范疇，直面“語言使用者”的意圖、心理狀態(tài)、情感狀態(tài)以及相關(guān)聯(lián)的言語行為。

【案例三】人教版六年級上冊《軍神》教學(xué)片段

學(xué)生圍繞“為什么稱劉伯承為軍神”開展批注交流。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答、交流大都聚焦在劉伯承的語言、動作、神態(tài)等細節(jié)，缺少對其他細節(jié)（主要是沃克醫(yī)生）的關(guān)注，于是，有了以下調(diào)整。

師：這個故事的主人公是劉伯承，但是你發(fā)現(xiàn)沒有，其實文中寫沃克醫(yī)生的語句一點也不少，為什么要花這么多筆墨來寫沃克醫(yī)生呢？同學(xué)們先把這些語句找來讀讀，然后在小組內(nèi)討論一下。（學(xué)生朗讀、小組討論）

生：寫沃克醫(yī)生的句子表明這次手術(shù)很危險。

生：寫沃克醫(yī)生的語言、動作、神態(tài)，其實是襯托了劉伯承的剛強。

師：比如——

生：比如“手術(shù)臺上，一向從容鎮(zhèn)定的沃克醫(yī)生，這次雙手卻有些顫抖，他額上汗珠滾滾，護士幫他擦了一次又一次……”沃克醫(yī)生是軍醫(yī)，見過大場面，但還是雙手顫抖，額上汗珠滾滾了。這就很好襯托了劉伯承的剛強。

……

師：說得真好！如果說寫劉伯承是正面描寫的話，那么寫沃克醫(yī)生就是——

生（齊答）：側(cè)（反）面描寫。

師（笑）：不叫反面，叫側(cè)面。

師：回想一下，在我們學(xué)過的課文里也有過這樣的描寫嗎？（學(xué)生交流）

師：（示意學(xué)生看插圖）當(dāng)時的手術(shù)臺邊，還有一個女護士，我們能不能結(jié)合剛才的學(xué)習(xí)，想象一下女護士的動作、神情，從側(cè)面來襯托一下劉伯承的剛強、堅毅？（學(xué)生動筆寫話）

生：護士站在一旁，她端著器材的手微微發(fā)抖，她看著劉伯承那雙抓著白床單、青筋暴起的手，心中不免為劉伯承捏了一把汗。端著的盤子也因為緊張過度而發(fā)生“嚓嚓”的聲音……隨著手術(shù)的進行，器材抖動得更厲害了。

……

在這個片段中，教師根據(jù)學(xué)情有了三項調(diào)整。一是把沃克醫(yī)生與劉伯承進行比較，用“故事的主人公是劉伯承，為什么要花這么多筆墨來寫沃克醫(yī)生呢”引起學(xué)生的思考，進而感受側(cè)面描寫的“秘妙”；然后引導(dǎo)學(xué)生回憶學(xué)過的課文“也有過這樣的描寫嗎”，在比較中求同——側(cè)面描寫使人物形象更鮮明。接下去順勢引導(dǎo)學(xué)生從插圖中女護士的視角，運用側(cè)面描寫的方法寫一段話。這樣，“語用”訓(xùn)練就找到了最佳的切入點，并且，憑借對課文言語內(nèi)容的感悟與言語形式的理解，使語言運用有了內(nèi)容與形式的支撐。這與離開形式純粹從思想情感出發(fā)的讀寫結(jié)合有本質(zhì)的區(qū)別。

運用比較找到“語用”學(xué)習(xí)的切入口，著眼點可以有很多，比如文體特點、布局謀篇、行文結(jié)構(gòu)、描寫方法、語言特色，甚至標(biāo)點運用、字詞表現(xiàn)力等，至于如何選擇有價值的語用點，就要考慮文本的獨特性和學(xué)生的接受力了。畢竟，我們的目標(biāo)是致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，避免讓“語用”學(xué)習(xí)又成為一種形式。

（浙江省紹興市柯橋區(qū)實驗小學(xué)教育集團 312000）