新教材單元導(dǎo)讀中的文字，從低年級(jí)的一兩句話到中高年級(jí)的一兩段話，不僅文字優(yōu)美、語(yǔ)言涵蓋力強(qiáng)，而且是編者智慧的結(jié)晶。它雖然處在單元的首席位置，卻常常受到冷遇。大部分教師都可能忽視單元導(dǎo)讀的功效，備課很少深入解讀單元導(dǎo)讀語(yǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)也沒有緊扣單元導(dǎo)讀語(yǔ)，上課亦沒有立足于單元導(dǎo)讀的整體把握上。于是，單元導(dǎo)讀成了虛設(shè)，教師辜負(fù)了編者的“美意”，課堂呈現(xiàn)隨意性、教學(xué)脈絡(luò)不夠清晰，甚至偏離單元重點(diǎn)，對(duì)教材的處理是“各自為營(yíng)”，缺失“整合”，硬“塞”給學(xué)生枯燥乏味的知識(shí)，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。學(xué)生單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)沒有具體的指向，雜亂而無(wú)序，沒有習(xí)得有效的學(xué)習(xí)方法，喪失了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，成了學(xué)習(xí)的“奴隸”。究其原因，首先是教師的惰性使然——學(xué)習(xí)、反思、探究的缺失；其次是深受老教材的影響，以及自身原有教學(xué)方法的禁錮，沒有很好地感悟新教材編排的鮮明特點(diǎn)——單元整體把握與學(xué)習(xí)資源的整合。因?yàn)闆]有充分認(rèn)識(shí)到單元導(dǎo)讀語(yǔ)的內(nèi)涵價(jià)值，以及對(duì)教與學(xué)所起到的指引作用，所以，邊遠(yuǎn)地區(qū)的“單元整組教學(xué)”依然處在困惑與迷茫中。

新課標(biāo)人教版的教材都是以專題組織編排，這些專題是以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為核心的，以人文性和工具性為線索。每組均以“單元導(dǎo)語(yǔ)”的形式先點(diǎn)明單元專題，然后編排與專題相對(duì)應(yīng)的精讀課文、略讀課文、口語(yǔ)交際與習(xí)作、回顧拓展，各部分相互聯(lián)系構(gòu)成有機(jī)整體?！皢卧獙?dǎo)語(yǔ)”實(shí)際上是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)該單元的“路標(biāo)”，幾乎覆蓋了學(xué)習(xí)整個(gè)單元所需要達(dá)到的三維目標(biāo)的要求。單元導(dǎo)讀，無(wú)非就是確定一個(gè)“點(diǎn)”，拉出一條“線”，組成一個(gè)“面”。這個(gè)“點(diǎn)”其實(shí)就是單元學(xué)習(xí)主題，如六年級(jí)下冊(cè)第二單元的“點(diǎn)”是“民風(fēng)民俗”，第三單元的“點(diǎn)”是“為人民服務(wù)”，第四單元的“點(diǎn)”是“理解生存，學(xué)會(huì)生存”?！皢卧獙?dǎo)讀課”就是為這個(gè)單元學(xué)習(xí)主題“點(diǎn)”服務(wù)的。而單元下的精讀課文和略讀課文則是建立在“點(diǎn)”上的各條“習(xí)得方法”和“運(yùn)用方法”的“線”。通過單元系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、整合，“口語(yǔ)交際與習(xí)作”“回顧拓展”，“單元總結(jié)課”就是能力形成的“面”。我認(rèn)為教師實(shí)施“單元整組教學(xué)”的實(shí)質(zhì)與蜘蛛織網(wǎng)的道理是一樣的。確定單元的知識(shí)“點(diǎn)”也就確定了學(xué)生能力的訓(xùn)練點(diǎn)，把握了單元導(dǎo)語(yǔ)，也就把握了學(xué)習(xí)該單元的方向。因此教師要充分利用好單元導(dǎo)語(yǔ)，讓學(xué)生根據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)的指向和自己的求知興趣，來形成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。單元導(dǎo)語(yǔ)就要讓學(xué)生自由地讀、反復(fù)地讀，從讀通、讀順，到讀出思考、讀出目標(biāo)，再到讀出方法。

“單元整組教學(xué)”的靈魂，我認(rèn)為是一個(gè)“整”字?！罢?，包含編者對(duì)教材文本的整合；教師對(duì)單元整體的把握；學(xué)生對(duì)單元整體感悟以及綜合語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高?！皢卧M教學(xué)”整出了高度，主要體現(xiàn)在教師教學(xué)的高度和學(xué)生人格的高度以及文本之間整合的高度。

一 “整”出教師的教學(xué)高度

編者把類似的文章編排在一起，確立一個(gè)主題，形成一個(gè)專題，目的就是為了教師便于教學(xué)省時(shí)、高效，達(dá)到教育的最優(yōu)化。這就決定了教師必須對(duì)整組教材、整冊(cè)教材，甚至小學(xué)階段的所有教材有一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)?！皶?huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，站在教材的高度上審視，才會(huì)有“單元整組教學(xué)”的高度。要實(shí)現(xiàn)“單元整組教學(xué)”的高度，就必須要求教師要有全局的觀念。這種高度來源于教師在整體上的把握和在整合上的鏈接。

二 “整”出學(xué)生的主人翁意識(shí)

如果學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣、被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，那么學(xué)生就成了學(xué)習(xí)的“奴隸”。德國(guó)教育家第斯多惠曾說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞。”這種激勵(lì)、喚醒與鼓舞就是對(duì)學(xué)生人格最好的尊重。單元整組教學(xué)隱含著一個(gè)深度的主旨——要“整”出學(xué)生的主人翁意識(shí)。從單元導(dǎo)讀來看，教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生學(xué)什么；從學(xué)生學(xué)習(xí)來看，教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)。關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，也就是方法的習(xí)得，學(xué)生的主人翁意識(shí)就應(yīng)擺在最顯眼的位置，讓他們成為課堂學(xué)習(xí)的主角，而教師承擔(dān)的是指引作用，是配角。只有轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，學(xué)生主人翁意識(shí)才能增強(qiáng)。如教師課堂追問語(yǔ)：“你讀懂了什么”向“你還有什么沒有弄懂？”轉(zhuǎn)換。在“單元整組教學(xué)”設(shè)計(jì)中真正貫徹“以生為本”的設(shè)計(jì)理念，“以學(xué)定教”，真正讓學(xué)生處于主體地位，真正讓學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)才有可能“整”出學(xué)生的主人翁意識(shí)。

三 “整”出文本整合的高度

教師要有提高文本使用價(jià)值和整合文本高度的思想。單元整組教學(xué)是一個(gè)框架式結(jié)構(gòu)，立足在單元整體的高度上，刪繁就簡(jiǎn)，把一單元讀薄，使學(xué)生“一單元一大得”。單元內(nèi)的文本不是孤立的個(gè)體，而是有某種內(nèi)在聯(lián)系的統(tǒng)一體。我認(rèn)為對(duì)比閱讀其實(shí)就是文本的整合。如《賣火柴的小女孩》和《凡卡》兩篇文章因?yàn)橹魅斯脑庥鲇泻芏嘞嗨浦?，?duì)比起來閱讀學(xué)生更容易接受，就可以整合在一起學(xué)習(xí)。通過整合對(duì)比主人公的結(jié)局，激發(fā)學(xué)生對(duì)主人公凄慘命運(yùn)的深切同情和激起學(xué)生對(duì)不合理的社會(huì)制度的憎恨；對(duì)比文章在表達(dá)方法上的異同，獲得習(xí)作表達(dá)的方法。這是文本與文本之間的整合。另外，還可以把文本閱讀與閱讀鏈接進(jìn)行整合，如把梁實(shí)秋的《過年》和老舍的《北京的春節(jié)》進(jìn)行對(duì)比閱讀也不失為一種行之有效的方法。通過整合實(shí)現(xiàn)文本的最大價(jià)值，從而提高文本整合的高度。

〔責(zé)任編輯：李錦雯〕