【摘 要】隨著新課程改革的不斷開展，教學課堂由教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，強調(diào)在教學過程中要關注學生、關注學生的學習方法、關注學生的自主學習能力，即“三為主”的高效教學模式。本文正是基于小學語文教學的特點，提出小學語文“三為主”高效課堂教學開展的有效策略。

【關鍵詞】“三為主” 雙主體 自主性

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0113-02

一 “三為主”高效課堂教學的內(nèi)涵

“三為主”課堂教學模式是在建構主義和后現(xiàn)代主義思想的影響下形成的。建構主體提出學生不是空著腦袋進入課堂的，強調(diào)要尊重學生已有的知識和生活經(jīng)驗，強調(diào)課堂教學的出發(fā)點是學生。后現(xiàn)代主義的多元價值取向?qū)虒W目標提出了更加全面的要求，教學不僅要讓學生傳遞知識，而且要對學生進行思想價值的教育，培養(yǎng)學生終身學習的能力。

“三為主”指的是以學生為主、以學習為主、以學力為主。以學生為主指的是在小學語文課堂教學中要發(fā)揮學生的主動性，激發(fā)學生探索新知的熱情和技能，讓學生在自主建構中習得知識；以學習為主指的是在小學語文課堂教學中要由傳統(tǒng)的關注教師的教向關注學生的學習轉(zhuǎn)變，包括學生的學習熱情、獲取知識的途徑、建構新知識的方法等；以學力為主指的是小學語文課堂教學的目標不僅要增加學生的知識積累，而且要不斷提高學生自主學習的能力。

二 小學傳統(tǒng)語文教學模式的發(fā)展困境

傳統(tǒng)的教師中心課堂，以教師的講為中心，以知識的傳遞為單一的教學目標，以教學內(nèi)容為開展教學的出發(fā)點，這種教學模式曾經(jīng)為普及人們的知識水平起到了重要的作用，但隨著信息化時代的到來，人們對受教育者的要求已經(jīng)不再是簡單地停留在知識的機械記憶上，而是要求學生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀方面得到全面的發(fā)展。

小學語文從學生入學開始，一直是一門基礎性強、變化小的課程，它肩負著從識字到認知到內(nèi)化的過程，也就是說，語文的基礎是教會學生字詞，之后是運用所學開始理解，這里的理解不單單是理解字面上的、表層的含義，而是感觸社會、建立在自我價值觀上的一種方式，最終，陪伴大家最久的語文，會內(nèi)化成一個學生行為處事的方式。

傳統(tǒng)的語文課堂教學，缺少相應的關聯(lián)性，教師逐字逐句地教，學生接受的是主體性缺失的“填鴨式”教學，課堂沉悶，交流少、反饋少，師生溝通不暢，課堂機動性差，從而導致教學效果差。如利用傳統(tǒng)教學模式開展《參觀人民大會堂》的教學，教學目標單一的表現(xiàn)為知識積累一個方面，教學過程以講授法開展，過程為字的認識、段落的分析、思想的概括。陶行知先生將這樣的學校比喻成一座生產(chǎn)罐頭的工廠，形象地說明了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式對學生個性和創(chuàng)造力的抹殺，對學生學習能力、學習過程的關注較少。

三 小學語文“三為主”課堂教學開展的策略

1.以導學問題激發(fā)學生的認知沖突

語文是關于作者思想的一個表達，而作者的文化范圍與讀者有許多相似和共通之處。小學生在習得拼音和一定數(shù)量漢字的基礎上，對語文知識的學習已經(jīng)不是從無到有的過程，而是從少到多、從淺到深的過程?！叭秊橹鳌备咝Ы虒W模式的重要起點是激發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生主動探索新知識的興趣。這就需要在小學語文的教學過程中，要以學生的已有知識和思維發(fā)展水平為基礎，設計導學問題，以指引學生的自主學習。

如《胖乎乎的小手》的課題中吸引學生字眼的一個是“胖乎乎”，一個是“小”。小手大事的對比對于小學一年的學生理解是困難的，學生理解的小手是因為年齡的差別，因此不是一個好的分析點。這時教師首先從“胖乎乎”著手，引發(fā)學生思考。通過PPT教師呈現(xiàn)出幾只胖乎乎的手，這些小手都非常的可愛，那怎么樣才會有這么可愛的手呢？小朋友爭先恐后發(fā)言，有的說要多吃飯，有的是爸爸媽媽做的飯好吃等。在大家暢所欲言后，教師引導學生想文章講的是一個怎樣的故事？學生們有的說是一個父母愛子的故事，有的說是和小朋友玩的故事等。這時，教師引導學生找蘭蘭的爸爸媽媽奶奶喜歡蘭蘭小手畫的原因。通過對中心句的分析和理解，啟發(fā)學生表達自己讀完課文后想到的，學生大多能夠明白孝敬父母，結合之前對胖乎乎的分析，體會父母對自己的關心和愛護。

2.以學生為中心開展教學

傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂，以教師的講為主，學生是知識的被動接受者，學生對新知識的學習缺乏積極主動的建構，未能有效地激發(fā)學生新舊知識的鏈接，學會如何搜索資料，如何深入地分析課文，如何將學到的知識通過自己的語言清晰地講解出來，掌握好的學習方法。因此，“三為主”教學模式倡導以學生為主體，以學生的學習為課程開展的核心，以培養(yǎng)學生終身學習的能力為目標，展開教學。以導學問題為指引，引導學生自主學習課文，發(fā)現(xiàn)疑難，在小組的互助學習中解決疑難，通過展示環(huán)節(jié)促進新知識的進一步內(nèi)化和吸收。通過學生的自主學習和同伴學習解決疑難的方式，促進學生學習方法的掌握和學習能力的提高。

如在《和時間賽跑》的教學中，教師設計了三個問題，（1）讀了這篇課文，想想文中講了幾個故事？（2）作者通過和時間賽跑明白了什么道理？（3）是什么原因使作者和時間賽跑的，當時心情如何？在問題的引導下學生以小組為單位展開學習，但在本節(jié)課的學習過程中，包括課程的導入， 課程的講解以及課堂學習的評價都有學生自己組織開展，教師只是在學生講解不清楚或需要補充的地方予以補充。課程的開展由各個小組的輪流講解，每個小組的問題劃分為多個小問題，使小組的每一個成員都有展示的機會。在評價過程中，有學生評價小組評價，評價包括學習過程中學生的表現(xiàn)、各小組展示的語言、內(nèi)容的清晰度以及需要改進的地方。以學生為主體的課堂，一方面促進學生知識的主動建構，另一方面培養(yǎng)學生學習的能力。

3.以學習策略引導學生學會學習

在新的時代背景下，基礎教育已不再是學生學習的終點，而是學生終身學習的起點。語文教學的目的不僅是交給學生知識，更重要的是交給學生學習知識的策略。在語文課文中，需要逐漸將語文學習的策略交給學生，讓學生在課外閱讀中運用這些策略，并進一步運用于各種形式不同的語文閱讀中。語文知識不同于其他學科的知識有固定的定理和推論，但語文在聽、說、讀、寫等方面呈現(xiàn)的規(guī)律在一定程度上也指導著學生的學習，這些共同的規(guī)律就是教師需要交給學生的學習策略。如在小學語文教學中，課文的選擇以記敘文和說明文為主，而說明文、記敘文等都有相對固定的分析方法，說明文的形式、記敘文的事件的描述方法和特征等，都有相對確定的方法和范式，這些方法對學生的課外閱讀的分析起著重要的指引作用。同時，通過對說明文和記敘文的分析方法有助于學生在寫作教學中的應用，引導學生將說明文、記敘文的文章行為風格、不同類型文章語言的使用，以及在記敘文細節(jié)上描述人物外貌的方法和事物發(fā)生過程描述書屋細節(jié)的方法運用于寫作中，培養(yǎng)學生獨特的語言風格和寫作特點，促進學生寫作水平的不斷提高。

總之，語文課堂是小學生課堂學習的重要組成部分，新課程強調(diào)將課堂還給學生，通過語文課堂發(fā)揮學生的主體作用，讓學生在自主學習中激發(fā)學習的興趣，掌握小學語文的學習策略和方法，培養(yǎng)學習的能力，養(yǎng)成自我學習的習慣。

參考文獻

[1]金翎.小學語文課堂有效教學研究[D].湖南師范大學，2012

[2]黃曉娜.小學語文課堂教學設計的研究[D].東北師范大學，2007

[3]沈莉.對小學語文課堂教學的理性思考[J].浙江教育學院學報，2009（3）

〔責任編輯：李錦雯〕