【摘 要】弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）是一種記錄和分析教師在教學(xué)情境中的教學(xué)行為和師生互動(dòng)事件的分析系統(tǒng)，被廣泛地應(yīng)用于指導(dǎo)課堂教學(xué)的研究，但也有其局限性。本文研究者在實(shí)地觀察和分析視頻的基礎(chǔ)上，改進(jìn)了FIAS的編碼分類維度及標(biāo)準(zhǔn)，重新制定了課堂分析的編碼系統(tǒng)——整合型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】e-FIAS 課堂分析 專家型教師 新手型教師

【中圖分類號(hào)】G40-03 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）20-0010-02

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIanders Interact Analysis System，簡稱FIAS），是美國學(xué)者弗蘭德斯（Flanders）提出的一種課堂行為分析技術(shù)，由教師、學(xué)生的言語行為及沉寂這三大類別所劃分的編碼系統(tǒng)，其中包含十種互動(dòng)行為編碼，分類簡明，易于執(zhí)行與解釋，在一定程度上解決了課堂觀察中量化與質(zhì)性研究相結(jié)合的問題。

但從現(xiàn)有的研究來看，F(xiàn)IAS有其局限性。第一，F(xiàn)IAS未對(duì)講授進(jìn)行劃分，無法對(duì)教師的講授進(jìn)行更深入的分析。第二，F(xiàn)IAS系統(tǒng)籠統(tǒng)的將所有問題都?xì)w納為提問，無法對(duì)教師提問的質(zhì)量與性質(zhì)進(jìn)行分析。第三，F(xiàn)IAS缺少對(duì)信息技術(shù)運(yùn)用于課堂的分析。第四，F(xiàn)IAS將沉默或混亂的內(nèi)容規(guī)定為“無有效語言”，即課堂中無助于教學(xué)的沉寂。但在真實(shí)的課堂中，教師常常要求學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考或完成練習(xí)，而這應(yīng)是一種有助于教學(xué)的沉寂。因此，本文重新制定了課堂分析的編碼系統(tǒng)，見附表。

方海光曾基于FIAS與iTIAS提出改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（iFIAS），其優(yōu)化調(diào)整主要包括以下幾點(diǎn)：將原編碼4“提問”加以區(qū)分為“提問開放式問題”和“提問封閉式問題”；將原編碼學(xué)生語言維度中增加“學(xué)生與同伴討論”，并將“學(xué)生主動(dòng)說話”細(xì)分為“學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答”及“學(xué)生主動(dòng)提問”；為針對(duì)數(shù)字化課堂教學(xué)環(huán)境，也特別提出了技術(shù)維度，分為“教師操縱技術(shù)”和“學(xué)生操縱技術(shù)”。本文基于FIAS與iFIAS，進(jìn)行以下改進(jìn)：

在編碼標(biāo)準(zhǔn)的分類方面，一方面，將“教師講授”加以區(qū)別，分為陳述性講授、程序性講授及技術(shù)性講授。講授法是中小學(xué)課堂教學(xué)中運(yùn)用最廣泛的教學(xué)模式，教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用講授法能有效提升教學(xué)效果。因此，將“教師講授”加以區(qū)別，分為陳述性講授、程序性講授及技術(shù)性講授，旨在更有效地記錄教師在講授方面的表現(xiàn)，有利于之后的教學(xué)視頻分析。另一方面，將“無助于教學(xué)的混亂”改為“無助于教學(xué)的沉寂或混亂”；將“學(xué)生與同伴的討論”“有益于教學(xué)的沉寂”及“學(xué)生操縱技術(shù)”合并為“有益于教學(xué)的安靜或活躍”。教師提問不恰當(dāng)或教學(xué)環(huán)節(jié)中斷都可能導(dǎo)致沉寂，而此時(shí)是無助于教學(xué)的，故將“無助于教學(xué)的混亂”改為“無助于教學(xué)的沉寂或混亂”。在教師組織學(xué)生進(jìn)行討論或進(jìn)行小組活動(dòng)時(shí)，當(dāng)教師參與學(xué)生討論，可活躍課堂氣氛、提高教學(xué)效果，屬于“有益于教學(xué)的活躍”。此外，“學(xué)生操縱技術(shù)”多數(shù)是學(xué)生利用多媒體設(shè)備完成教師布置的任務(wù)，這種情況下如若是多人合作完成則屬于“有益于教學(xué)的活躍”，若是獨(dú)立完成則屬于“有益于教學(xué)的安靜”。

在編碼標(biāo)準(zhǔn)的描述方面，由于教師在實(shí)際編碼過程中對(duì)“教師接受情感”“教師表揚(yáng)或鼓勵(lì)”“教師采納觀點(diǎn)”這三個(gè)類目界定歧義性較高，難以明確什么情境下對(duì)應(yīng)哪個(gè)編碼，因此本文對(duì)這些易混淆的類目輔以多個(gè)具體實(shí)例加以區(qū)分。而如“陳述性講授”“程序性講授”“技術(shù)性講授”“學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答”“無助于教學(xué)的沉寂或混亂”“有益于教學(xué)的安靜或活躍”等新增類目則給予重新定義。

總的來說，本文研究者在編碼標(biāo)準(zhǔn)描述方面主要進(jìn)行了兩方面的改進(jìn)：（1）對(duì)已有類目的描述加以修改、舉例并細(xì)化；（2）對(duì)新增類目下定義。

在編碼標(biāo)準(zhǔn)的觀察原則方面，第一，增加了教師自問自答這種情況下的觀察原則，詳見下表。第二，當(dāng)同一個(gè)3秒內(nèi)，同時(shí)出現(xiàn)教師語言及學(xué)生語言，則根據(jù)觀察者判斷此3秒中起到關(guān)鍵作用的語言屬于誰。如教師提問，此3秒內(nèi)重點(diǎn)是教師提問內(nèi)容，而僅出現(xiàn)學(xué)生回答的“好”這類單一話語，屬于類別“4.1”或“4.2”；而此3秒內(nèi)重點(diǎn)是學(xué)生回答問題的內(nèi)容，而僅出現(xiàn)教師回應(yīng)的“還有嗎”這類單一話語，屬于類別“8”或“9.1”。

通過實(shí)踐過程中所獲得的數(shù)據(jù)：采用FIAS進(jìn)行編碼的一致率為32.9%，而采用C-FIAS進(jìn)行編碼的一致率為63.13%。因此，可以驗(yàn)證整合型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的編碼標(biāo)準(zhǔn)相較于弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)的編碼標(biāo)準(zhǔn)具有更高的信度，并且在具體的教學(xué)應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)改進(jìn)后的編碼系統(tǒng)除了更大程度地消除了編碼的歧義性外，編碼呈現(xiàn)的結(jié)果對(duì)實(shí)際的教學(xué)也有更好的指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)

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〔責(zé)任編輯：高照〕