很多一線語文老師一定會(huì)有這樣的感受：我們?cè)陂喿x教學(xué)方面花的時(shí)間很不少，但成效卻并不高。在語文課堂上，我們慣犯的毛病是：一節(jié)語文課要拋出一個(gè)接一個(gè)的問題（且不論這些問題的價(jià)值性），用一個(gè)個(gè)看似“環(huán)環(huán)相扣”的問題“hold”住課堂，“hold” 住學(xué)生，也“hold”住了自己。過后，我們又常會(huì)反思：這節(jié)課教師似乎問得太多了，問題太瑣碎了，學(xué)生真的讀懂了嗎？這一節(jié)課學(xué)生積累了哪些語言？這樣繁瑣的教學(xué)模式什么時(shí)候才能得到改變？著名特級(jí)教師于永正在一次講座中曾說過：語文教育要給學(xué)生留下語言，我們應(yīng)改變語文教學(xué)的形態(tài)，少講多讀，把時(shí)間留給學(xué)生。如何變繁瑣的分析為以明晰的主線問題開啟思維，引發(fā)學(xué)生有價(jià)值的思考；如何變“教教材”為“用教材”，引導(dǎo)學(xué)生把課本的語言內(nèi)化為自己的語言？這里從“情感”與“復(fù)現(xiàn)”的角度淺談自己的思考與嘗試。

1 以情感帶動(dòng)閱讀，省去繁瑣分析，提高課堂效率

這里所謂的“情感”，指的是學(xué)生在讀文以后與作者與文本產(chǎn)生共鳴，感受作者的情感，也引發(fā)對(duì)文章的看法與思考。以“情感”為主線來設(shè)計(jì)教學(xué)思路，不僅可以省去繁瑣的分析，還能令我們的教學(xué)思路更加清晰，因?yàn)樵谝浴扒楦小睘橹骶€的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們往往只需要一兩個(gè)明晰的主線問題來組織教學(xué)就可以了，很多細(xì)枝末節(jié)的小問題都可以省略。以六年級(jí)上冊(cè)課文《老人與海鷗》為例，課文分別從“老人愛海鷗”與“海鷗愛老人”兩個(gè)方面來體現(xiàn)老人與海鷗之間的情誼，教學(xué)時(shí)可以設(shè)計(jì)這樣兩個(gè)以“情感”為主線的問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)：

① “老人愛海鷗”的部分：“這是一個(gè) 的老人？”；

② “海鷗愛老人”的部分：“海鷗的心情多么 ?。　痹谶@兩個(gè)問題的探索中感受老人與海鷗間的一片深情。

又如《月光曲》課后的第一個(gè)問題：“想一想貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又彈一曲？”如果以這個(gè)問題組織教學(xué)，必然還要問很多的問題：“多芬在小鎮(zhèn)散步心情怎么樣？聽到琴聲貝多芬會(huì)有什么想法？當(dāng)聽到盲姑娘兄妹倆的談話時(shí)貝多芬的心情怎樣？他會(huì)想什么？如果你是貝多芬你的心情又怎樣？當(dāng)盲姑娘認(rèn)出了自己時(shí)貝多芬卻沒有回答，他的心里在想什么？”這一連串的問題，教師要記住都嫌費(fèi)力，更何況是聽的學(xué)生呢？但如果從“情感”的角度出發(fā)，拋出“默讀課文2—7自然段，想一想貝多芬的心情多么 ??！”這一明晰的主線問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞該問題思考，以上所有的問題都迎刃而解了。教師只要在交流貝多芬心情時(shí)加以點(diǎn)撥就能明白貝多芬兩次彈琴的不同原因了?？梢姡浴扒楦小睘橹骶€，設(shè)計(jì)一兩個(gè)明晰的主線問題涵蓋所有細(xì)枝末節(jié)的問題，能令課堂告別繁瑣，同時(shí)也令學(xué)生的思維更有方向了，尤其是那些思維相對(duì)較慢的學(xué)生，不用再疲于奔命地去追趕一個(gè)又一個(gè)追趕不上的問題，教師的教無形中也朝高效邁進(jìn)了一大步。

2 以情感帶動(dòng)閱讀，披文入情，在情感碰撞中升華主題

當(dāng)我們懂得以一兩個(gè)明晰的主線問題去貫穿課堂的教學(xué)之后，梳理點(diǎn)撥，披文入情，與作者與文本產(chǎn)生情感的碰撞與交流，升華主題就顯得很重要。因?yàn)檫@樣的過程是引導(dǎo)學(xué)生思考的過程，正是這樣思考的過程，學(xué)生讀懂了文本的內(nèi)容，體悟了作者的情感，這是閱讀教學(xué)的任務(wù)。

仍以《月光曲》為例，在探討貝多芬兩次彈琴給盲姑娘兄妹聽的原因時(shí)，教師的問題是：“貝多芬的心情多么 ??！”（默讀課文2—7自然段，寫出你認(rèn)為能體現(xiàn)貝多芬心情的詞語，并說明原因。）學(xué)生讀文以后寫出了多個(gè)詞語：有“驚訝”，因?yàn)樵谶@樣的小鎮(zhèn)上貝多芬居然還能聽到有人在彈奏自己的曲子；有“同情”，因?yàn)檫@對(duì)兄妹因?yàn)樨毟F而無法購買貝多芬音樂會(huì)的入場(chǎng)券，貝多芬十分同情這對(duì)兄妹倆；有“激動(dòng)”，因?yàn)槊す媚锫犃素惗喾业难葑嘁院缶尤徽J(rèn)出了自己，貝多芬認(rèn)為自己找到知音，心潮澎湃……等等。學(xué)生每說出一個(gè)詞，教師就板書在黑板上，接著引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些體現(xiàn)貝多芬心情的詞語進(jìn)行分析、篩選：貝多芬第一次彈琴與第二次彈琴時(shí)的心情肯定不一樣，那么分別是什么呢？經(jīng)過一番分析、篩選，學(xué)生們似乎走進(jìn)了貝多芬的內(nèi)心，與貝多芬產(chǎn)生著情感的碰撞與交流，選擇了“同情”與“激動(dòng)”兩個(gè)詞語，并說明了原因：貝多芬第一次彈琴是因?yàn)樗檫@對(duì)貧窮的兄妹倆，他們熱愛音樂，卻無錢購買音樂會(huì)的入場(chǎng)券。彈完一曲又彈一曲則是因?yàn)槊す媚餆釔垡魳?，在聽完貝多芬彈奏之后居然認(rèn)出了貝多芬，貝多芬認(rèn)為找到了知音，知音難覓，怎能不多彈一曲？以一個(gè)明晰的主線“情感”問題來推進(jìn)閱讀的教學(xué)模式著眼于與文本的交流，披文入情，有助于學(xué)生理解文本內(nèi)容，與作者對(duì)話，與文章產(chǎn)生情感的碰撞，在火花四溢的碰撞中體悟作者的情感，升華主題。從語言文字到語言情境，再到語言情感，這符合了閱讀感悟的進(jìn)程。

3 以復(fù)現(xiàn)帶動(dòng)積累，通過不斷朗讀，把課文語言內(nèi)化為自己的語言

現(xiàn)行的語文教學(xué)，由于基本框架是“閱讀”，重分析的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，尤其到了高年級(jí)，在課堂上留給學(xué)生朗讀的時(shí)間越來越少。以“情感”帶動(dòng)閱讀，避免繁瑣的分析之后，課堂上將會(huì)留有更多的時(shí)間，那么我們可以充分利用這些時(shí)間，“騙”著學(xué)生不斷地去朗讀，通過不斷地朗讀，把課文的語言內(nèi)化為自己的語言。

筆者有幸聽過特級(jí)教師于永正執(zhí)教蘇教版五年級(jí)教材《愛如茉莉》一課，于老師就非常善于騙著學(xué)生一遍又一遍地去讀課文。教師首先指名分段朗讀，相機(jī)糾正幾個(gè)讀音；之后范讀，學(xué)生邊聽邊思考：老師有什么地方值得你學(xué)習(xí)？范讀過后，學(xué)生評(píng)議老師朗讀的優(yōu)點(diǎn)，教師強(qiáng)調(diào)讀書要用心去讀，體會(huì)文中人物的情感與心情；接著學(xué)生自讀課文一遍，教師巡視指導(dǎo)；然后教師檢查學(xué)生再讀的情況，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀得仍不夠時(shí)，又讓學(xué)生繼續(xù)練讀課文；最后，教師指名學(xué)生與其合作朗讀文中女兒與媽媽的對(duì)話（一處是媽媽嗔怪女兒?jiǎn)栃﹣y七八糟的問題時(shí)的對(duì)話，一處是媽媽在病床上與女兒的對(duì)話），再次強(qiáng)調(diào)讀課文時(shí)必須讀誰像誰，在于老師的點(diǎn)撥下，學(xué)生漸漸地讀出媽媽嗔怪孩子時(shí)的語氣以及在病床上說話時(shí)那種有氣無力的狀態(tài)。

綜觀于老師的整個(gè)教學(xué)過程，高明體現(xiàn)在哪里呢？體現(xiàn)在于老師從頭到尾幾乎沒有生硬的朗讀技巧指導(dǎo)，而是反復(fù)告訴學(xué)生：讀書要用心去讀，要體會(huì)作者的心情，必須讀誰像誰；他給予了學(xué)生充足的朗讀時(shí)間，十分耐心地“騙”著學(xué)一遍又一遍地朗讀，讀得不好就點(diǎn)撥。學(xué)生在于老師的循循善誘之下，把握住了文本的情感基調(diào)與作者的心情，把課文的語言內(nèi)化了，又通過朗讀表現(xiàn)了出來，達(dá)到了比較令人滿意的效果。雖然整個(gè)教學(xué)過程于老師對(duì)課文內(nèi)容沒有繁瑣的分析，但幾遍落到實(shí)處的朗讀過后，學(xué)生卻已經(jīng)知曉了文章的主要內(nèi)容，對(duì)人物心情的體會(huì)也基本到位了。這正是我們?cè)陂喿x教學(xué)中所要力求達(dá)到的境界，這樣的教學(xué)行云如水，簡(jiǎn)明高效，在一遍又一遍的語言文字的復(fù)現(xiàn)過程中，學(xué)生已將文本語言內(nèi)化成了自己的語言。因此，我們一定要重視朗讀，用大量的朗讀代替繁瑣的分析，為學(xué)生語言的積累騰出更多的機(jī)會(huì)與時(shí)間。

4 以復(fù)現(xiàn)帶動(dòng)積累，想象補(bǔ)白，著力于“言語”實(shí)踐，變學(xué)語言為用語言

吳忠豪教授曾說：“閱讀教學(xué)不僅承擔(dān)著培養(yǎng)閱讀能力，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的任務(wù)，還承擔(dān)著豐富學(xué)生的語言積累，提高學(xué)生語言能力，特別是書面語言表達(dá)能力的‘重任’”。但現(xiàn)行教材的編寫以為“閱讀”為中心，“聽說讀寫”成為了課文的附庸。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，我們應(yīng)自覺地變“教教材”為“用教材”，想方設(shè)法搭建語文實(shí)踐平臺(tái)，把教學(xué)著力點(diǎn)放在言語能力的發(fā)展與提高上，我們要善于捕捉教材當(dāng)中具有閃光點(diǎn)的語言文字，引導(dǎo)學(xué)生大膽地想象補(bǔ)白，進(jìn)行拓展練筆，變學(xué)語言為用語言。

以六年級(jí)上冊(cè)課文《懷念母親》為例，教師抓住“頻來入夢(mèng)”大作文章，先理解“頻來入夢(mèng)”的意思，接著想象補(bǔ)白“ 季節(jié)，母親頻來入夢(mèng)……”在腦海中大膽地想象作者與母親在一起的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

在教師的啟發(fā)下，學(xué)生的想象力紛紛長(zhǎng)出了翅膀，寫下了四季當(dāng)中母親與孩子相處時(shí)的感人瞬間，如：春天，母親頻來入夢(mèng)。夢(mèng)中，母親正在為我縫補(bǔ)衣服，她一針一線認(rèn)真地縫著，我在一旁認(rèn)真地看著，不禁想起了“慈母手中線，游子身上衣服”……夏天，母親頻來入夢(mèng)。夢(mèng)中，我隨著母親去稻田里玩，母親彎腰在稻田里辛勤地收割，她舍不得我干活，讓我在田邊的池塘里游泳……秋天，母親頻來入夢(mèng)。夢(mèng)中，中秋節(jié)到了，母親讓父親去縣城里買了一盒月餅，我們一家人博餅、賞月，好不熱鬧……冬天，母親頻來入夢(mèng)。夢(mèng)中，過新年啦，我穿著母親縫制的新衣，而母親自己卻穿著舊衣，她看著我在雪地里放鞭炮，看著看著，母親的身影漸漸模糊，不見了……練筆時(shí)，教師要求每個(gè)片段都必須以“ 季節(jié)，母親頻來入夢(mèng)……”為開頭，既不斷重復(fù)了課文中的經(jīng)典語言，并從經(jīng)典語言當(dāng)中想象開去，與“言語”實(shí)踐有機(jī)融合，做到了語言在思維中的復(fù)現(xiàn)，把想轉(zhuǎn)化為寫，培養(yǎng)了學(xué)生用語言寫語言的能力，因?yàn)闀?huì)寫會(huì)用語言才是我們語文教學(xué)的終極目標(biāo)。

追求高效的語文課堂，是我們的目標(biāo)。現(xiàn)今語文課堂教學(xué)中的不合理模式，我們應(yīng)有大膽與它說再見的勇氣。以“情感”帶動(dòng)閱讀，避免了繁瑣的分析，更貼近了與文本與作者的情感；以“復(fù)現(xiàn)”帶動(dòng)積累，還給了課堂一片朗朗的讀書聲，學(xué)生在朗讀中積累文本的語言，在腦海中豐富文本的語言，并最終學(xué)會(huì)了用語言?；蛟S這樣的模式才更貼近學(xué)生的實(shí)際，也更能解放教師自身，讓教師變“教得累”為“教得輕松”！