【摘 要】高校教師評價以促進教師專業(yè)發(fā)展及提高教學效能為主旨。常見的有獎懲性評價與發(fā)展性評價，兩者各有利弊。若采取兩手都要抓，讓兩種制度互為補充，既可實現(xiàn)績效管理的效果，又可促進教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。

【關鍵詞】教師評價 獎懲性評價 發(fā)展性評價

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）36-0040-01

國之大計，教育先行。要提高高校教學質(zhì)量，歸根結底要提高教師隊伍的素質(zhì)和水平。教師的專業(yè)知識、教學水平如何，需要一個科學有效的評價體系，可以說教師評價體系是教育管理和高校管理中最重要的組成部分之一。評價的目的，不是為了評價而評價，而是為了幫助教師實現(xiàn)自我認知和自我成長。教師發(fā)展是多元化的，因此單一化的評價體系不利于教師的成長、不利于教育的發(fā)展、不利于進行科學的評價。故而，我們有必要對教師評價進行系統(tǒng)的梳理和再認識，對現(xiàn)行教師評價進行反思和改進。

一 高校教師評價的定義

高校教育評價是對高校教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷，是對教育活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。教師評價是指在一定的教育價值觀指導下，對教師工作的要素、過程和效果進行價值判斷的活動，是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動。它是高校教育評價最重要的組成部分之一。

二 高校教師評價的發(fā)展歷程

高校教師評價的歷史源遠流長，它大致經(jīng)歷了自發(fā)期、傳統(tǒng)期、轉型期這三個階段。（1）自發(fā)期：19世紀以前，世界各國的教師評價基本屬于自發(fā)性的、經(jīng)驗式的，沒有形成系統(tǒng)的理論。（2）傳統(tǒng)期：19世紀末20世紀初至20世紀80年代中期是教師評價的傳統(tǒng)時期，即獎懲性教師評價制度時期。獎懲性教師評價深受西方科學管理思想理論的影響。19世紀末20世紀初，德國人馬克斯·韋伯創(chuàng)立了系統(tǒng)的科學管理理論，又稱“古典管理理論”。它把廣義中的人視為追求最大經(jīng)濟利益而工作的“經(jīng)濟人”和被動工作的“機器人”。而獎懲性教師評價理論同樣把教師看作純粹出于個人經(jīng)濟動機而工作的“經(jīng)濟人”或“機器人”，完全忽視了教師的情感、交流等因素對教學工作的影響。（3）轉型期：到了20世紀80年代中期，教師評價的理論和方法發(fā)生了深刻的變化，許多國家開始嘗試、倡導和推行發(fā)展性評價，由此獎懲性評價向發(fā)展性評價慢慢轉型。

三 對發(fā)展性教師評價的再認識

在原有理論的基礎上，發(fā)展性教師評價理論充分吸收了人群關系理論、雙重因素理論、參與管理思想、人本管理思想等先進理論的精髓，在教師評價的目的、功能、方向、主體、類型、關系、結果等方面進行了重大的調(diào)整和轉變。如在評價目的上，從加強教師績效管理轉變?yōu)榇龠M教師專業(yè)發(fā)展；在評價功能上，從甄別優(yōu)秀教師、一般教師和不合格教師，轉變?yōu)榇龠M全體教師共同進步；在評價方向上，從面向過去轉變?yōu)槊嫦蛭磥恚辉谠u價主體上，從學校領導、校外專家單一的評價主體到領導、專家、同事、學生、家長、教師本人在內(nèi)的多元主體，尤其強調(diào)教師本人的自我評價；在評價類型上，從注重結果轉變?yōu)樽⒅剡^程或兩者并重；在評價對象與評價者的關系上，從自上而下的關系轉變?yōu)槠降葏f(xié)商的關系；在評價結果上，從長官意志甚至“暗箱”操作轉變?yōu)楣餐J可評價結果等。

發(fā)展性教師評價理論指出：教師是高校的第一要素，是高校的主體。只有主體發(fā)展了，高校才能得到有序的發(fā)展。發(fā)展是它的第一要務，其核心是科學、協(xié)調(diào)、可持續(xù)。發(fā)展性教師評價理論既承認教師的個體差異，又承認教師管理工作中的共性問題。教師專業(yè)發(fā)展并不意味著“全方位”的發(fā)展，更不意味著“整齊劃一”的發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展方向、專業(yè)發(fā)展軌跡和專業(yè)發(fā)展速度必然存在個體差異，不能過度“限速”，也不能自由“超速”。發(fā)展性教師評價制度在鼓勵全體教師參與教師評價的同時，也關注教師專業(yè)發(fā)展中的個體差異，強調(diào)為評價對象“量身定制”，實現(xiàn)差異化評價。

四 對現(xiàn)行高校教師評價進行反思以及改善建議

現(xiàn)行高校教師評價仍是以獎懲性教師評價制度為主，以單方面加強教師績效管理為目的，主張集權，從嚴治校，依據(jù)教師評價結果對教師做出獎勵或懲罰決定，從而加強績效管理，提高辦學質(zhì)量；而發(fā)展性教師評價以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，主張適度分權，民主治校，鼓勵教師參與，促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)教師與學校、個人與組織的共同發(fā)展，提高辦學質(zhì)量。前者加強了教師的績效管理，使優(yōu)秀教師得到應有的獎勵，不合格的教師得到應有的懲罰，但是它不同程度地忽視了教師的自我診斷、自我提高和自我發(fā)展；后者促進了教師的專業(yè)發(fā)展，但不同程度地削弱了某些教師的危機意識、競爭意識和責任意識。因此，我們建議將兩者進行有機結合，在考核獎懲的大背景下制定科學、靈活、有針對性的考核細則，既維護了高校的管理，又給予高校教師合理自由的發(fā)展空間。

總之，如何充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，克服兩者的弊端，從而達到高校與教師共同成長、共同發(fā)展的雙贏局面，是高校教師評價體系改革的出發(fā)點和落腳點。

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〔責任編輯：龐遠燕〕