【摘要】英語閱讀一直以來都是各類英語考試中分值權(quán)重較重的一項，但卻因其課時少、教學(xué)任務(wù)重，教學(xué)效果不佳，而成為英語教學(xué)中飽受詬病的薄弱環(huán)節(jié)。通過問卷調(diào)查和分析當(dāng)前英語專業(yè)閱讀教學(xué)存在的問題，筆者嘗試性地把支架式教學(xué)引入英語課外閱讀的教學(xué)指導(dǎo)中，既有效地開發(fā)了閱讀的第二課堂，又為今后的閱讀教學(xué)改革提供了實踐教學(xué)的方向。

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué)英語課外閱讀運用實踐

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）08－0060－02

英語閱讀過程是一個有目的的心理、認(rèn)知和情感的語言解碼過程，它涉及在篇章、句子和詞匯三個層面理解所需的英語知識、了解世界的知識或日常生活常識等，運用多種方式思考和解讀書面語言所傳遞的各種意義，從而達(dá)到讀者與作者在情感和觀點方面進(jìn)行交流的目的。隨著社會的發(fā)展，英語閱讀無論在學(xué)校的英語學(xué)習(xí)中還是在實際的社會工作中都十分重要。閱讀能力的高低能體現(xiàn)大學(xué)生英語綜合素質(zhì)。然而，英語閱讀課卻是英語教學(xué)中飽受詬病的薄弱環(huán)節(jié)。因此，英語教師如何有效地運用閱讀教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣、提高學(xué)生的閱讀水平，已成為當(dāng)前理論界及教學(xué)界探討的主要問題之一。

一 支架式教學(xué)理論

20世紀(jì)70年代，美國教育心理學(xué)家伍德、布魯諾等人在前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上提出了教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭腳手架的教育概念。支架即腳手架，原始建筑業(yè)的專用術(shù)語，指建筑施工現(xiàn)場為方便工人操作搭在外墻以及層高無法施工地方的暫時性支架，施工完成之后拆除。伍德等人最先借用這一術(shù)語用來描述同行、成人或有能力的人在另一個人的發(fā)展過程中提供的有效幫助。借用“支架”這一比喻進(jìn)行的教學(xué)就是“支架式”教學(xué)。羅森塞恩認(rèn)為，支架式教學(xué)就是教師或更有能力的同伴幫助學(xué)生解決獨自不能解決的問題而提供幫助、支持的過程。普萊斯利將支架式教學(xué)模式看作是教師根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。

二 當(dāng)前英語專業(yè)閱讀教學(xué)存在的問題

為了調(diào)查和發(fā)現(xiàn)當(dāng)前英語專業(yè)閱讀教學(xué)存在的問題，筆者于2012年對普洱學(xué)院英語系英語專業(yè)一、二年級學(xué)生共發(fā)放300份調(diào)查問卷，最終收回251份有效問卷。經(jīng)過細(xì)致地分析和研究，筆者總結(jié)出其中存在的三個主要問題：

1．閱讀課時少，課堂教學(xué)僅關(guān)注教材

作為專業(yè)基礎(chǔ)課的英語閱讀在課程設(shè)置上所占比重較小，僅為每周2節(jié)，因此，閱讀課教師為了完成教學(xué)進(jìn)度和大綱計劃，把僅有的課時都放在教材的講解上，滿堂灌，很少有教師把課外讀物帶進(jìn)課堂作為輔助材料。

2．課堂閱讀時學(xué)生過分依賴詞典和教師講解

由于絕大多數(shù)學(xué)生早已習(xí)慣了課堂閱讀時隨時查閱詞典或電子詞典，有的甚至過分依賴教師的生詞講解，所以對自己猜詞的能力沒有多大把握，這就影響了對文章整體意義的理解；有時盡管沒有遇到太多生詞，但對相關(guān)背景知識缺乏了解，也難以讀懂材料內(nèi)容。

3．詞匯量小導(dǎo)致對課外讀物有畏難情緒

因為沒有養(yǎng)成猜詞的閱讀習(xí)慣，僅憑學(xué)生平時累積不多的詞匯，在完成教材的閱讀任務(wù)時已經(jīng)相當(dāng)吃力，更別提擴(kuò)充課外讀物，對此，學(xué)生普遍存在較大的抵觸情緒。特別是閱讀英文原著和科普性文章時，學(xué)生的畏難情緒最嚴(yán)重，根本堅持不下來。

如何有效地解決這些普遍存在的問題，已成為閱讀課教師迫在眉睫的任務(wù)。針對無法改變的課程設(shè)置，教師不妨轉(zhuǎn)變思維，充分利用和開發(fā)第二課堂——課外閱讀，而支架式教學(xué)無疑將為第二課堂的有效開展提供強(qiáng)有力的保障。

三 支架式教學(xué)在課外閱讀指導(dǎo)中的運用實踐

課外閱讀由于其不可控因素太多，因此不太為廣大教師所看重。但若能因勢利導(dǎo)開展有效的指導(dǎo)勢必對閱讀教學(xué)的改革具有極大的推動作用。筆者將“最近發(fā)展區(qū)”理論引入課外閱讀教學(xué)指導(dǎo)中，嘗試性對普洱學(xué)院2013級英語專業(yè)本科3班學(xué)生實施支架式教學(xué)，具體過程如下：

1．搭支架

圍繞課外閱讀活動的主題和“最近發(fā)展區(qū)”的要求將活動任務(wù)分解，并建立整個任務(wù)的概念框架。教師首先搭建任務(wù)支架（以閱讀任務(wù)為目標(biāo)導(dǎo)向）和材料支架（提供可供學(xué)生開展閱讀任務(wù)活動的課外讀物的背景知識，練習(xí)的作業(yè)和任務(wù)形式）。確定了任務(wù)的概念框架后，教師著手從搭建情感支架來分析學(xué)生的起點能力，了解影響課外閱讀有序進(jìn)行的因素，從而確定閱讀目標(biāo)的結(jié)構(gòu)與層次。為學(xué)生構(gòu)建進(jìn)一步理解課外閱讀任務(wù)所需的概念框架。筆者按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求將課外閱讀任務(wù)分解（閱讀材料的確定；閱讀材料的背景和文化知識收集；閱讀計劃；讀后感撰寫；讀后的劇本創(chuàng)作和舞臺劇的編排與表演等若干小任務(wù)），并建立整個任務(wù)的概念框架。具體步驟為：第一，確定閱讀小組的人數(shù)和組員組合形式。第二，指導(dǎo)小組成員根據(jù)對歷史背景和社會文化背景知識的了解來確定各組的閱讀取向。第三，教師為學(xué)生提供更為詳盡的作家及其作品概要的資料，確定各組的閱讀作品。

2．進(jìn)入情境

如何讓對課外閱讀有畏難情緒的學(xué)生對閱讀作品產(chǎn)生興趣，需要教師善于創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境。筆者首先在課堂上對課外讀物如文學(xué)作品發(fā)展的各個時期（如文藝復(fù)興時期、新古典主義時期、爛漫主義時期和維多利亞時代等）的歷史背景和社會文化背景知識做一個簡要的介紹，邀請學(xué)生將它們與現(xiàn)當(dāng)代社會文化背景知識進(jìn)行比較，逐步將學(xué)生引入一定的閱讀興趣情境。然后，筆者又積極創(chuàng)設(shè)問題情境來吸引學(xué)生的閱讀興趣，可以通過一定的教學(xué)設(shè)計，將閱讀任務(wù)科學(xué)地劃分為不同的問題情境，使學(xué)生的已有經(jīng)驗與新的問題情境產(chǎn)生矛盾沖突，從而激發(fā)學(xué)生探索篇章材料的興趣和愿望。最佳的問題情境是處在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的問題情境，也是與學(xué)生的生活感知相關(guān)聯(lián)的問題，如作品的名字告訴你了什么？作者為何如此命名這部作品？如果你是作者你將如何給它命名？作品中出現(xiàn)了哪些人物、什么時間和什么地點？它們之間是什么關(guān)系？故事因何而起？故事又是如何發(fā)展的？最終是什么事件導(dǎo)致了故事的高潮？故事是以大團(tuán)圓結(jié)局還是以悲劇收場？這些問題都能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要、興趣和動機(jī)，同時這些問題也成為了一種特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，而解決這些問題就構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動。

3．獨立探索

讓學(xué)生獨立于教師來完成課外閱讀任務(wù)。教師要充分信任學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，特別是行動小組內(nèi)的互助學(xué)習(xí)效果。在為學(xué)生建立整個閱讀任務(wù)的概念框架，創(chuàng)設(shè)好吸引閱讀的問題情境后，筆者開始逐步淡出課外閱讀的任務(wù)活動，即開始拆掉部分的腳支架。利用已規(guī)劃好的層級分明的閱讀細(xì)化任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生有計劃地大膽探索文學(xué)作品。同時利用各種媒介（電子郵件、QQ聊天和手機(jī)短信的形式）及時跟進(jìn)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，并為某些有閱讀障礙的小組或確立閱讀目標(biāo)，或提供問題情境方向，亦或是提供探索該作品所需的概念框架、閱讀技巧、作者生平及藝術(shù)表現(xiàn)手法的特征等輔助知識，并使其內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。最后通過啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生不斷提出閱讀疑問并尋找解決途徑的方式，指導(dǎo)學(xué)生完成讀后感撰寫與劇本創(chuàng)作等閱讀任務(wù)。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)

采取行動小組的協(xié)作式學(xué)習(xí)能較好地克服學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮和閱讀畏難情緒，充分利用同學(xué)影響和學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)規(guī)律為創(chuàng)設(shè)情感支架提供有力保障。在獨立探索階段，教師角色將逐漸淡出，但為了確保閱讀活動的有效開展，要把支架功能逐步轉(zhuǎn)移到小組中有能力的學(xué)生身上。筆者積極鼓勵學(xué)生進(jìn)行小組協(xié)商，討論，甚至在閱讀任務(wù)設(shè)置上有意識地強(qiáng)調(diào)有能力的學(xué)生在合作中的支撐作用。在同學(xué)的影響，支撐和監(jiān)督下，小組中能力較弱的學(xué)生也能積極地投身到閱讀活動中來。在合作過程中，學(xué)生分享彼此對于問題的理解和解決問題的思路，完成了對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，同時培養(yǎng)了學(xué)生與他人的溝通協(xié)作能力。

5．效果評價

支架式教學(xué)的效果評價不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的制度化評價體系。相比較而言，內(nèi)容上更注重學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度等的綜合考查。在評價標(biāo)準(zhǔn)上更重視個體差異發(fā)展，提倡開放的、多元的評價，以充分反映學(xué)生知識構(gòu)建過程中不同的水平差異。在方式上更重視過程評價，即教師應(yīng)適當(dāng)?shù)卦诮虒W(xué)活動的各個環(huán)節(jié)加入評價部分，不一定要評出優(yōu)劣，而是要就學(xué)生的表現(xiàn)，閱讀任務(wù)完成的情況給出客觀、中肯的點評，與學(xué)生產(chǎn)生情感上的交流，激發(fā)學(xué)生參與課堂活動的積極性。因此，筆者在實踐中把教師、學(xué)生個體和學(xué)生團(tuán)體都設(shè)置為評價的主體，評價的方式也采用教師對學(xué)生的評價、學(xué)生的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的評價三者相結(jié)合。評價內(nèi)容上，筆者主要考查學(xué)生對任務(wù)的投入程度，自主學(xué)習(xí)能力，對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)，以及是否在閱讀任務(wù)中完成所學(xué)知識的意義構(gòu)建等。

通過一學(xué)期的試點教學(xué)，英本3班的學(xué)生在閱讀興趣上有所加強(qiáng)，閱讀能力進(jìn)一步提高，并且大部分學(xué)生都克服了閱讀文學(xué)作品的焦慮和畏難情緒。甚至有部分學(xué)生因為較為出色的劇本創(chuàng)作和表演能力而被推選為學(xué)校文化月的才藝表演和圣誕晚會的直通節(jié)目，極大地鼓舞了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和激發(fā)了學(xué)生的專業(yè)優(yōu)越感。

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〔責(zé)任編輯：范可〕