概念圖是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，用連線(xiàn)表示概念間關(guān)系的圖示法，上世紀(jì)60年代由美國(guó)康奈爾大學(xué)諾瓦克教授等人提出，它是根據(jù)奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)和概念通化理論發(fā)展而來(lái)。概念圖以直觀形象的方式表達(dá)知識(shí)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建，有效呈現(xiàn)思考過(guò)程及知識(shí)聯(lián)系，加深對(duì)概念的理解，可以區(qū)分容易混淆的知識(shí)，將零散的知識(shí)系統(tǒng)化，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)效率。因此，將概念圖教學(xué)引入到初中生物教學(xué)實(shí)踐中，能有效加強(qiáng)學(xué)生的自學(xué)能力、統(tǒng)領(lǐng)概念和自我構(gòu)建知識(shí)的能力，真正體現(xiàn)新課程教育理念。

對(duì)比歸納，理清核心概念

生物會(huì)考復(fù)習(xí)如果不進(jìn)行知識(shí)整合，則達(dá)不到復(fù)習(xí)的最終目的——綜合，所以，在構(gòu)建概念圖前，需要將初中生物課本中的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行重新整合，教師要明確在一節(jié)課中要復(fù)習(xí)到哪些重要知識(shí)，哪些可以對(duì)比歸納形成一個(gè)知識(shí)體系，然后對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行整合。而這個(gè)就可以通過(guò)以同一主題（通常是一個(gè)單元）為主線(xiàn)實(shí)現(xiàn)。如植物的光合作用、綠色植物對(duì)水分和無(wú)機(jī)鹽的吸收、食物鏈和食物網(wǎng)、人體的消化吸收、呼吸作用（能量的釋放與呼吸）、人體的呼吸等核心概念，就可以由“生物如何從環(huán)境中獲取物質(zhì)和能量”這條主線(xiàn)歸類(lèi)在一起。

問(wèn)題引領(lǐng)，構(gòu)建概念圖

在構(gòu)建概念圖時(shí)，需要一個(gè)“根”，由其分散，逐漸展開(kāi)，而這個(gè)“根”，就可以以問(wèn)題的形式展開(kāi)。以上面的復(fù)習(xí)為例，如何將這么多核心概念整合在一起呢，我們就可以以問(wèn)題“地球上所有生物進(jìn)行各項(xiàng)生命活動(dòng)都需要能量，而這些能量最終都來(lái)自太陽(yáng)。根據(jù)第三單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，請(qǐng)你概述太陽(yáng)能是如何成為人體生命活動(dòng)所需能量的”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生將這些核心概念串聯(lián)在一起。太陽(yáng)能成為人體生命活動(dòng)所需能量需要的三個(gè)過(guò)程分別是“物質(zhì)和能量的來(lái)源”“物質(zhì)和能量的傳遞”“物質(zhì)和能量的利用”。隨后經(jīng)學(xué)生分析，就可知“物質(zhì)和能量的來(lái)源”與核心概念“植物的光合作用、綠色植物對(duì)水分和無(wú)機(jī)鹽的吸收、人體的消化吸收”有關(guān)，“物質(zhì)和能量的傳遞”與核心概念食物鏈和食物網(wǎng)有關(guān)，“物質(zhì)和能量的利用”與核心概念“呼吸作用（能量的釋放與呼吸）、人體的呼吸”等有關(guān)。按此方法，蘇教版《生物》七年級(jí)上冊(cè)《生物從環(huán)境中獲取物質(zhì)和能量》的所有知識(shí)點(diǎn)即逐步展示，逐步發(fā)散，利用概念圖一一得以展現(xiàn)，雖然知識(shí)較多，但因?yàn)槔昧烁拍顖D，顯得井井有條，繁而不亂。

發(fā)散思維，知識(shí)遷移促思考

頭腦風(fēng)暴是一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的教學(xué)活動(dòng)，能給學(xué)生創(chuàng)設(shè)想象和思考的空間，激活頭腦中各種相關(guān)的圖式。事實(shí)上，當(dāng)教師提出一個(gè)中心或主題時(shí)，學(xué)生之間的思維往往會(huì)由于對(duì)概念的不同理解，而在尋找核心概念和各次級(jí)概念的過(guò)程中出現(xiàn)多個(gè)繪制概念圖的方案。同時(shí)，在列出所有概念后，學(xué)生又非常急于想弄清楚這些概念之間究竟有什么具體的意義聯(lián)系，因此，學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲就油然而生，自主學(xué)習(xí)能力也得到了提高。以上面的復(fù)習(xí)為例，學(xué)生在對(duì)整個(gè)單元知識(shí)點(diǎn)了如指掌的基礎(chǔ)上，不斷細(xì)化概念，利用概念之間的同異以及內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行整理、構(gòu)建概念圖，主動(dòng)參與了知識(shí)的回顧與提煉過(guò)程，整合了新舊知識(shí)，達(dá)到了靈活遷移知識(shí)的目的。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生理解概念的方式不同、思考繪制的過(guò)程不同，因此學(xué)生的作品形式不一，這恰恰反映出了他們的思維過(guò)程，從而真正體現(xiàn)了內(nèi)容決定形式，形式促進(jìn)思考。

樂(lè)學(xué)愛(ài)學(xué)，實(shí)際應(yīng)用顯能力

教師引導(dǎo)學(xué)生循環(huán)進(jìn)行概念圖的制作、修改、反思和再設(shè)計(jì)，不斷完善概念圖，學(xué)生也因此可以通過(guò)自行體驗(yàn)、評(píng)斷不同學(xué)習(xí)時(shí)期所畫(huà)概念圖來(lái)反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而看出自己認(rèn)知上的改變，提高思維能力和反思能力，學(xué)會(huì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。在此過(guò)程中，學(xué)生對(duì)核心概念的把握和知識(shí)的應(yīng)用也得到了提升。比如，在構(gòu)建完第三單元的概念圖后，學(xué)生已經(jīng)能輕松解決生活中的問(wèn)題了——“新疆的瓜果為什么特別甜”“日本的水俁病”“為什么不能暴飲暴食”。再比如，整理蘇教版《生物》八年級(jí)上冊(cè)《綠色植物與生物圈中的水循環(huán)》一文的概念圖后，“大樹(shù)底下好乘涼”“熱帶雨林地區(qū)的降雨量多于沙漠地區(qū)”“移栽樹(shù)木前要剪掉枝葉”等問(wèn)題也迎刃而解了。

教學(xué)實(shí)踐證明，將概念圖應(yīng)用到初中生物復(fù)習(xí)中，不僅能強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)，還能促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展；不僅能回憶、再現(xiàn)所學(xué)生物知識(shí)，還能將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理、拓展，使學(xué)生頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)轉(zhuǎn)變成有核心、有條理、有層次的知識(shí)體。只有這樣的知識(shí)體系，才能使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更透徹、記憶更牢固，更能夠進(jìn)行知識(shí)的遷移，并且實(shí)際生活運(yùn)用的時(shí)候才更容易提取出來(lái)。有理由相信，隨著概念圖策略在初中生物復(fù)習(xí)課堂教學(xué)中的進(jìn)一步運(yùn)用和推廣，隨著建構(gòu)主義理論的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的普及，概念圖必將成為學(xué)生自覺(jué)運(yùn)用的一種復(fù)習(xí)工具和復(fù)習(xí)策略。

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第十中學(xué)）