摘 要：建構(gòu)主義學習觀認為學習者通過新知識與原有知識經(jīng)驗相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。因此，建構(gòu)主義指導下的自主學習越來越受到高校教師的青睞。但是在實際操作中，學生感受到的自主學習的成效低于教師的預期。該項目從學生視角出發(fā)，面向全國各級各類院校的大學生，針對學生自主學習中的教師干預，主要調(diào)查了當前大學生自主學習中教師干預的具體模式及其產(chǎn)生的實際效果，自主學習不同階段中教師干預的影響，和學生對教師干預在自主學習過程中的期望，分析了教師干預自主學習有效性的影響因素，旨在為教學模式的改善及教學質(zhì)量的提高提供有效參考。

關鍵詞：學生視角 自主學習 教師干預

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0101-02

聯(lián)合國教科文組織的教育報告《學會生存》曾提出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育?！盵1]在培養(yǎng)學生自主學習能力的載體中，自主課堂是最重要的教學模式。因此在教學設計中，很多大學設置了自主學習課程。教師在授課過程中也設置了更多的干預環(huán)節(jié)，以提高學生自主學習的成效。從教師的角度來看，這樣的教學設計有助于學生調(diào)動學習積極性，養(yǎng)成學習習慣，提高學習能力，促進學生發(fā)展。但是，從學生的角度來看，他們認為來自于不同教師的相同教學模式的反復使用易引起抵制情緒，造成負擔過重，減少學習興趣，降低預期成效。

本文擬從學生視角，調(diào)查當今大學中的自主學習模式下的教師干預現(xiàn)狀，分析教師的預期干預效果與學生的實際成效之間存在差距的原因，建構(gòu)對于學生真正有效的教師干預模型。

1 自主學習與教師干預

在學科教育研究領域，自主學習越來越受到學者們的重視。韓清林（2000）認為：“狹義的‘自主學習’是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創(chuàng)造性的學習活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展。教師的科學指導是前提條件和主導，學生是教育的主體、學習的主體；學生能動的創(chuàng)造性的學習是教育教學活動的中心，是教育的基本方式和途徑；實現(xiàn)自主性發(fā)展是教育教學活動的目的，是一切教育教學活動的本質(zhì)要求。而廣義的‘自主學習’是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的有選擇的學習活動，從而實現(xiàn)自主性發(fā)展。”[2]

然而，無論如何定義自主學習，自主性學習都應該強調(diào)培育學生濃厚的學習興趣和調(diào)動學生的學習積極性，從而使學生主動地積極地學習，而并非被動地或消極地學習。培養(yǎng)學生的自主學習能力是教師教學必要的環(huán)節(jié)，也能夠提高學生的學習效率。課堂上的自主性學習并非指學生完全的自學，學生應該有選擇性的接受老師的教學。學生應在課前做好預習，課上積極參與、與老師互動，課后及時復習查漏補缺。積極主動地投入到學習中來，發(fā)揮自身能動性。

教師在培養(yǎng)學生自主學習能力的過程中，應該適當?shù)倪M行干預。教師應該對學生的學習進行正確的指導，楊群麗（2011）認為：“教師在整個教學活動中的引領作用，就好比貫穿文章的線索，文章失去了線索的串聯(lián)，文章就七零八落；課堂失去了教師的引領，課堂就一盤散沙?！盵3]教師應當積極與學生進行互動，創(chuàng)造良好的自主學習環(huán)境；強調(diào)小組合作，引導學生學會分享，唐霞（2008）提出：“當個體自主學習過程中遇到問題且經(jīng)過探究尚不足以解決問題時，就需要尋求他人的幫助，因此自主學習的過程也強調(diào)協(xié)作學習?！盵4]同時，教師應該對學生的學習成果進行認真的點評，對學生的學習情況進行宏觀的把握，并給予指導和提供意見。

2 自主學習中教師干預現(xiàn)狀

本研究面向全國各級各類院校的大學生，針對學生自主學習中的教師干預，設計了包括問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)式訪談兩種不同形式的研究方案。主要調(diào)查了當前大學生自主學習中教師干預的具體模式及其產(chǎn)生的實際效果和影響，自主學習不同階段中教師干預的影響，和學生對教師干預在自主學習過程中的期望。

問卷發(fā)放和訪談對象的范圍覆蓋全國各大省市的各級院校38所。由此可見，自主學習雖以學生為主體，而教師的干預和引導起著不可或缺的作用。在當前的大學生自主課堂教學中，教師在授課過程中越來越多地設計了授權(quán)環(huán)節(jié)（empower student），讓學生“做中學”（learning by doing）。其主要形式如：口頭報告（presentation）、課堂小組協(xié)作學習（peer editing）、讀書報告（book report）、新聞播報（news report）、演講辯論（speech and debate）、課堂討論（discussion）和課后小組合作探究項目（group work）等。本研究選擇了口頭報告、課堂辯論、小組協(xié)作和讀書報告這四種方式為代表，得到以下結(jié)果，數(shù)據(jù)如圖1、圖2所示。

根據(jù)圖1數(shù)據(jù)顯示，在被調(diào)查的學生中，參與了口頭報告（88.66%）、課堂辯論（67.01%）、小組協(xié)作（88.66%）、論文報告（85.57%）的百分比都遠遠超過50%，說明這些自主學習方式在各大院校得到廣泛應用。

從教師的角度來說，在自主教學中設計的手段及環(huán)節(jié)，應達到增強學習興趣、提高學生成績、幫助學生掌握知識點、培養(yǎng)良好學習習慣以及鍛煉自身綜合能力的預期效果。但根據(jù)本調(diào)查的研究數(shù)據(jù)顯示，仍然有較大一部分同學認為教師設計的環(huán)節(jié)對以上各方面的幫助一般（約30%）甚至幫助?。s5%），這與教師的期望存在現(xiàn)實差距。

3 自主學習中教師干預存在的問題

自主學習任務中，許多現(xiàn)有的任務模式并未達到教師原本期待的效果。在上述數(shù)據(jù)中，不難發(fā)現(xiàn)口頭報告（presentation）是使用頻率最高，本文將以此法為例，從學生視角分析教師干預對自主學習成效的影響。

某大學英語專業(yè)第四學期的聽力課程中，一位教師要求每位學生做10～15min的口頭報告（口頭報告presentation），小組自行決定進行口頭報告的話題和形式。除此以外，沒有其它具體要求。通過采訪教師，獲悉教師的主觀意圖是：以此方法鼓勵學生進行課下自主學習，網(wǎng)上探究，并通過口頭報告將學習成果與同伴分享，實現(xiàn)行動學習（action learning），藉此提高學生的學習效果。

可是通過本研究小組對同學們的觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)實際的達成效果卻是差強人意。首先，研究小組對作為聽眾的同學進行觀察，發(fā)現(xiàn)在全班30人中，有25位左右并未認真傾聽，有的在玩手機，有的在背單詞，有的在看書，有的在準備自己的講稿，全班與作為口頭報告發(fā)表者的同學的目光接觸幾乎僅有教師1人；這無疑損傷了口頭報告中同學的積極性，在開始后的1～2min內(nèi)，該負責報告的同學明顯加速語速，與同學的目光接觸也減少了，草草完成了事。本研究小組對另一個班級做了重復的觀察，發(fā)現(xiàn)情況基本一樣。

課后，本研究小組對同學進行訪談，同學們普遍反映并沒有從這一教學設計中獲得很大收獲。從這個意義上來說，每節(jié)課前的15分鐘就被浪費掉了，可以說這個自主學習環(huán)節(jié)是無效的。具體而言，學生反映問題出在以下方面：（1）從內(nèi)容上來說，同學們選擇的話題范圍從籃球到電影，與課程內(nèi)容不存在相關性；（2）其次，學習目的不明確，同學們不清楚應該通過口頭報告來獲得哪些學習能力；（3）此外，由于話題沒有限定，同學們準備的內(nèi)容水平參差不齊，有些同學講的過于簡單，導致聽眾失去興趣，而有的同學內(nèi)容過于復雜，使得大部分人聽不懂；（4）在整個過程中，教師只是在最后做一個簡單的總結(jié)性評價，如做的不錯（well-done），而同學覺得這種評價過于草草，自己并不了解自己究竟所付出的努力哪方面好，哪方面尚有欠缺。

程曉堂（2000）認為：“自主學習有以下三方面的含義：第一，自主學習是由學習者的態(tài)度、能力和學習策略等因素綜合而成的一種主導學習的內(nèi)在機制，也就是學習者指導和控制自己學習的能力；第二，自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內(nèi)容、學習方法以及使用的學習材料的控制權(quán)，就是學習者在以上這些方面進行自由選擇的程度；第三，自主學習是一種學習模式，即學習者在總體教學目標的宏觀調(diào)控下，在教師的指導下，根據(jù)自身條件和需要制訂并完成具體學習目標的學習模式。”[5]

自主學習是在建構(gòu)主義學習理論的指導下構(gòu)建起的教學模式。教師作為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者，對學生個體的知識構(gòu)建過程起著不可或缺的中介者作用。維果斯基的社會互動理論認為，人的學習和發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往和互動之中，中介作用就是使用“工具”幫助學生解決問題和達到目標，幫助學生進入和通過“最近發(fā)展區(qū)”[6]。在這里，我們可以借用由美國心理學家和教育學家布魯納提出的腳手架（scaffolding）理論，腳手架的最重要的作用就是輔助學生穿越“最近發(fā)展區(qū)”。從最終目的來說，設置腳手架是為了最終撤去腳手架。學生在腳手架的幫助和支持下，更加清楚應該如何完成學習任務，新舊知識間形成了聯(lián)系，促進了個人知識的架構(gòu)，完成了內(nèi)化，最終達到培養(yǎng)自主學習能力的目的。

腳手架設置的水平，在很大程度上依賴于學習者的已有發(fā)展水平、在學習中的自主性和獨立性的發(fā)揮程度以及對腳手架的熟悉程度[7]。因此，在實際的教學活動中，腳手架水平的設計就至關重要。教師設計的任務若與學生的實際能力水平不相符，超過了個體的“最近發(fā)展區(qū)”，那反而是增加了實現(xiàn)任務的難度。此時，就需要教師不僅設置腳手架，還要進行完整的動作示范，幫助學生熟悉直至掌握這一解決問題的方法。

結(jié)合理論分析，我們可將原因歸結(jié)如下：第一，教師沒有明確教學目標，學生對其學習任務不清楚。第二，腳手架的選擇不合理。換句話說，教學環(huán)節(jié)的設計與本課程的相關性不高。如果想要在聽力課中加入口頭報告這一教學模式，教師應要求展示主題的選擇與課程內(nèi)容相符。第三，對部分學生來說，教師要求的學習任務不在其“最近發(fā)展區(qū)”，那么強制實行的結(jié)果只會是學生在沮喪和壓力下敷衍了事。第四，對部分水平較高的同學來言，學習任務的要求與學生實際水平相差不遠，但是教師沒有提供進入“最近發(fā)展區(qū)”的腳手架，沒有為學生做出標準動作示范，那么學生也就不了解完成口頭報告所需的準備和步驟，結(jié)果不盡人意也就在情理之中了。

因此，在自主學習模式的教學中實現(xiàn)有成效的教師干預，要分三步來完成。教師的第一步首先是要了解學生目前已有的發(fā)展水平，包括現(xiàn)有知識經(jīng)驗儲備和個人能力發(fā)展特點等；第二步，在第一步的基礎上，根據(jù)教學目的和要求，選擇合適的教學干預方式，提供符合學生水平的腳手架，設計位于學生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的學習任務；第三步是要通過設置不同類型的腳手架，引導學生獨立完成任務，實現(xiàn)培養(yǎng)自主學習能力的目標。

4 結(jié)論

開展自主學習已逐漸成為各大院校教學模式改革的必然趨勢。自主學習的主體為學生，教師作為引導者的作用也隨之凸顯。實驗證明教師需要繼續(xù)改進并考量在自主學習中的干預模式，在自主學習中為學生設定合理的學習目標，根據(jù)學生知識水平，搭建合理的完成自主學習任務的腳手架，安排合理的學習內(nèi)容，并且全過程的參與到自主學習活動中，由輔助到脫手，逐漸培養(yǎng)學生的學習能力，這樣才能有效的達成自主學習設計的本來宗旨，提高學生的學習效率。

參考文獻

[1]聯(lián)合國教科文組織.學會生存—教育世界的今天和明天[M].華東師大比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：200-201.

[2]韓清林.自主學習與教改實驗的若干基本問題[J].教育研究，2000（5）：55-59.

[3]楊群麗.“自主學習”課堂中的教師角色[J].學習方法報（語數(shù)教研周刊），2011（13）.

[4]唐霞.自主學習環(huán)境下的教師干預模式研究[J].學校黨建與思想教育，2010（23）：52-54.

[5]程曉堂.論自主學習[J].學科教育，1995（6）.

[6]王艷.對自主學習模式中教師中介作用的探析[J].現(xiàn)代大學教育，2007（5）：98-101，111.

[7]魯志鯤.腳手架理論對學前兒童教學的啟示[J].學前教育研究，2004（9）：19-21.