【摘要】根據(jù)不同的情境認(rèn)知與相關(guān)的理論，教育者們開發(fā)出了多種教學(xué)模式。本文重點(diǎn)介紹以下四種教學(xué)模式：觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式和拋錨式教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；教學(xué)模式；觀念；理論

1 觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式（Conceptual Change Learning Model）

“觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是西方科學(xué)教學(xué)研究者們在觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上所提出的一種教學(xué)模式。

（1）觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)——觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的過程。在學(xué)生接受新知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之前，他們頭腦中就對(duì)一些數(shù)學(xué)問題和現(xiàn)象有自己的看法和理解，并在不知不覺中養(yǎng)成了他們獨(dú)特的思維方式。這種思維定勢就造成了學(xué)生一些教學(xué)前錯(cuò)誤概念的形成，學(xué)者們認(rèn)為這些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指學(xué)生在先前的正式教學(xué)中形成的錯(cuò)誤理解；前概念是指源于日常生活中非正式經(jīng)驗(yàn)的那些概念。這些前概念有些是對(duì)客觀世界的樸素的反映，但更多的則完全與科學(xué)概念相悖，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這些錯(cuò)誤概念，不但會(huì)妨礙新知識(shí)的理解，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生新的錯(cuò)誤概念。這是因?yàn)?，學(xué)生不僅會(huì)對(duì)這種錯(cuò)誤概念深信不疑，而且還會(huì)試圖將這些錯(cuò)誤概念遷移到對(duì)新環(huán)境、新現(xiàn)象的解釋中去。

（2）觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的教學(xué)步驟

德賴弗（R.Driver，1989）以觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義教學(xué)，提出了觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義教學(xué)模式。在德賴弗模式的基礎(chǔ)上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。這一模式的步驟是：

① 定向和引出學(xué)生的概念知識(shí)；

② 導(dǎo)入科學(xué)理論的性質(zhì)和通過模擬與討論建構(gòu)理論；

③ 學(xué)生建構(gòu)自己的理論；

④ 引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的理論進(jìn)行回顧、反思、討論和評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生趨向可接受的科學(xué)理論；

⑥ 提供可接受理論的應(yīng)用環(huán)境。

在斯考特的教學(xué)模式中，學(xué)生擁有獲得自己經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)意義的機(jī)會(huì)。同時(shí)，在這個(gè)模式中，建構(gòu)主義方法的另一個(gè)關(guān)鍵特性即關(guān)注科學(xué)理論的性質(zhì)、范圍和建構(gòu)也非常明顯。此外，學(xué)生在此模式中，還不得不提供證據(jù)以驗(yàn)證自己的假說。在此模式中，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的四個(gè)中心屬性。

2 支架式教學(xué)模式（Scaffolding Instruction Model）

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知不同于教師的認(rèn)知，知識(shí)也不是簡單機(jī)械地從一個(gè)人遷移到另一個(gè)人，而是基于個(gè)人對(duì)經(jīng)驗(yàn)的操作、交流，通過反思來主動(dòng)建構(gòu)的。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就要充分考慮到學(xué)生的思維模式和認(rèn)知特點(diǎn)，幫助學(xué)生通過自己的活動(dòng)對(duì)人類的數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建起自己的正確理解。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義者借用了建筑行業(yè)的”腳手架”概念，形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對(duì)教學(xué)過程的管理、調(diào)控）、通過支架，幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式。借助該知識(shí)框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，然后逐步撇去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)，獨(dú)立建構(gòu)意義。

3 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式（Random Access Instruction Model）

建構(gòu)主義尋求一種適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，即學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面的探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)。這就是源于認(rèn)知彈性理論（Cognitive flexibility theory）的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式。這種教學(xué)模式為數(shù)學(xué)概念知識(shí)中復(fù)雜概念知識(shí)的教學(xué)開辟了一條新途徑。

（1）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)——認(rèn)知彈性理論

認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，意義的建構(gòu)應(yīng)包括對(duì)新信息重構(gòu)性的理解和對(duì)原有背景經(jīng)驗(yàn)的改造和重組?；舅枷胫皇牵褐挥性陲@示多維事實(shí)時(shí)才能以最佳方式對(duì)復(fù)雜概念或不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域（ill structured domains）的現(xiàn)象進(jìn)行思考，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式的教學(xué)步驟

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式主要包括以下幾個(gè)步驟：

① 呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)展示與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

② 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容來呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主體相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中，教師要隨時(shí)注意學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

③ 思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常較為復(fù)雜，所研究的問題也涉及許多方面，因此，在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

④ 小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)，每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并做出反映。

⑤ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)相同。

以上五環(huán)節(jié)之間沒有固定的順序，在實(shí)際教學(xué)中，各環(huán)節(jié)可靈活變動(dòng)，甚至可合為一體。

4 拋錨式教學(xué)模式（Anchored Instruction Model）

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的新題目背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。建構(gòu)主義教學(xué)模式的四種教學(xué)策略的實(shí)施步驟來看，情境的創(chuàng)設(shè)是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。那么，什么是“情景”呢？情景就是泛指一切作用于學(xué)習(xí)主體，并能引起學(xué)生產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從情景呈現(xiàn)的內(nèi)容來分，有故事情景、問題情景、資源情景、虛擬實(shí)驗(yàn)情景等；依情景的真實(shí)性來分，有真實(shí)情景（如工廠、田間、真實(shí)的生活與工作場景）、模擬真實(shí)情景（消防演習(xí)、情景劇、）、虛擬現(xiàn)實(shí)情景（虛擬實(shí)驗(yàn)、虛擬手術(shù)）等。

總之，基于建構(gòu)主義教學(xué)模式下的教學(xué)策略都離不開情境創(chuàng)設(shè)這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即情境性教學(xué)。建構(gòu)主義者主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問題的原型，強(qiáng)調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個(gè)學(xué)科，因此，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實(shí)際問題解決十分類似情景的探索活動(dòng)。