摘 要:倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成的品德課堂,學(xué)生的道德體驗(yàn)會(huì)顯得多元且獨(dú)特,但難免會(huì)有這樣那樣的略帶缺憾的真實(shí)學(xué)情,比如“回答過(guò)于概括籠統(tǒng)”“道德體驗(yàn)局限于淺層次”等,這就需要教師進(jìn)行巧妙的“即時(shí)追問(wèn)”來(lái)應(yīng)對(duì),挖掘?qū)W生思維深處的道德原始積累,激活他們的道德情感,進(jìn)而豐富學(xué)生的道德體驗(yàn),完善他們的道德體系。試從“追問(wèn)的時(shí)機(jī)、追問(wèn)的切入點(diǎn)、追問(wèn)的方式”三方面展開(kāi)探索。
關(guān)鍵詞:追問(wèn)時(shí)機(jī);切入點(diǎn);追問(wèn)方式
在“生本教育”理念下的品德課堂,更多關(guān)注學(xué)生品德體系的自我建構(gòu),課堂教學(xué)成了師生動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)過(guò)程。其間有多元且精彩的道德理解,但也不免會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的略帶缺憾的真實(shí)學(xué)情,如“回答過(guò)于概括籠統(tǒng),道德理解局限于淺層次,產(chǎn)生的道德體驗(yàn)獨(dú)特卻不夠完整”……與教師理想中的預(yù)案相去較遠(yuǎn)。這就需要教師進(jìn)行有效的指引,挖掘?qū)W生腦海深處的道德原始積累,
激活他們的思維火花,進(jìn)而豐富他們的道德體驗(yàn)、完善他們的道德認(rèn)知。而“即時(shí)追問(wèn)”正是應(yīng)對(duì)課堂尷尬,引領(lǐng)學(xué)生走出迷茫的有效途徑之一。
那么在品德課堂中,如何才能更好地實(shí)現(xiàn)“即時(shí)追問(wèn)”的精彩效用?結(jié)合平時(shí)教學(xué)中的實(shí)踐和體會(huì),可以從以下幾方面展開(kāi):
一、把握準(zhǔn)確的追問(wèn)時(shí)機(jī)
何時(shí)追問(wèn),是我們必須要思考的問(wèn)題。準(zhǔn)確的追問(wèn)時(shí)機(jī)猶如“趁熱打鐵”,效果自然事半功倍。實(shí)際教學(xué)中,我們不妨選擇這些時(shí)候進(jìn)行追問(wèn)。
1.回答籠統(tǒng)時(shí)追問(wèn)
出于多種原因,有時(shí)學(xué)生在品德認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程中,對(duì)相應(yīng)的道德概念、道德內(nèi)涵的了解顯得模糊、籠統(tǒng)。于是,在參與課堂交流時(shí),往往只能用簡(jiǎn)單、概括性的言語(yǔ)來(lái)回答。此時(shí)便需要教師的追問(wèn),借助“即時(shí)追問(wèn)”打破師生交流的僵局,開(kāi)啟學(xué)生解讀品德文本新視角。
如浙教版品德與社會(huì)四年級(jí)上冊(cè)《謝謝你們,我的父母》一課中,教師播放歌曲《感謝你》后,問(wèn)學(xué)生日常生活中感謝過(guò)誰(shuí)。并針對(duì)學(xué)生“我感謝鄰居阿姨,因?yàn)樗龓椭^(guò)我,所以我感謝她”等較為概括、籠統(tǒng)的回答,巧妙追問(wèn)“你能告訴我們她幫助過(guò)你什么事”,引導(dǎo)學(xué)生挖掘日常生活中的道德積累,進(jìn)而使“感謝”這一道德情感更加厚實(shí)。
2.解讀有誤時(shí)追問(wèn)
新課程極力倡導(dǎo)學(xué)生解讀品德文本時(shí)的多元化和個(gè)性化,但是就實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得知,學(xué)生在個(gè)性解讀道德概念時(shí),難免會(huì)出現(xiàn)偏差、錯(cuò)誤的情況。面對(duì)此我們可將“拒絕”隱藏于巧妙的追問(wèn)中,通過(guò)追問(wèn)的語(yǔ)氣、追問(wèn)的角度來(lái)糾正學(xué)生偏頗的解讀。
此類偏頗容易發(fā)生在讓學(xué)生解讀那些與學(xué)生日常生活原認(rèn)知有差異或缺乏原始積累的道德概念時(shí)。如“老實(shí)人在日常生活中要吃虧,大人經(jīng)常說(shuō)話不算數(shù)”等等。作為教師不可一味盲從,應(yīng)借助追問(wèn):“老實(shí)人吃虧的是什么?不吃虧的又是什么?”“讓大人說(shuō)話不算數(shù)的原因是什么?”等等,幫助學(xué)生剖析“老實(shí)人吃虧”的表象背后所隱藏的道德真諦,進(jìn)而巧妙地將錯(cuò)誤解讀轉(zhuǎn)化為符合文本、符合社會(huì)的品德價(jià)值取向。
3.體驗(yàn)?zāi)w淺時(shí)追問(wèn)
如果學(xué)生缺乏在“道德情境”中的深入體驗(yàn),他們所獲取的道德體驗(yàn)便顯得膚淺。隨之產(chǎn)生的道德認(rèn)知、道德情感也只會(huì)停留在口頭的表面。這時(shí)我們需要進(jìn)行巧妙有效的“追問(wèn)”,沖破面的封鎖,直入品德體驗(yàn)的實(shí)質(zhì),豐富學(xué)生的品德課堂獲取。
如浙教版六年級(jí)上冊(cè)《誰(shuí)是最值得尊敬的人》一課中,在觀看清潔工人工作的錄像后,教師組織學(xué)生談?wù)勼w會(huì)。學(xué)生回答:“他們工作時(shí)間長(zhǎng)。”“清潔工人很辛苦,可他們是為了賺錢啊。”顯然,學(xué)生的體驗(yàn)只停留在事件表象,因此回答顯得膚淺、浮躁。這時(shí)教師就可追問(wèn):“是呀,清潔工人如此辛苦賺錢又是為了什么呢?”由此引領(lǐng)學(xué)生深入人物內(nèi)心,既加強(qiáng)了道德體驗(yàn),又提高了道德認(rèn)識(shí)。
二、捕捉恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)切入點(diǎn)
如果說(shuō)品德教學(xué)活動(dòng)中的“課堂提問(wèn)”是教師可事先預(yù)設(shè)的,那么“即時(shí)追問(wèn)”則更具靈活性、更具現(xiàn)場(chǎng)性,需要在剎那間做出處理,選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)進(jìn)行追問(wèn)。實(shí)際教學(xué)中可以從這些方面 切入:
1.回答閃光點(diǎn)
在品德教學(xué)過(guò)程中,不乏會(huì)出現(xiàn)某些精彩的回答,此時(shí)教師要敏銳地捕捉回答中的閃光點(diǎn),并由此切入巧妙追問(wèn),逐層逐次地呈現(xiàn)他(們)精彩回答背后的品德積淀和品德情感,以供其他同學(xué)學(xué)習(xí)。
如浙教版四年級(jí)上冊(cè)《謝謝你們,我的父母》一課中,教師出示兩份賬單后,讓學(xué)生談?wù)劯邢?。抓住學(xué)生回答中的“爸爸媽媽為我們做的事情太多了,如果像我們這樣計(jì)算報(bào)酬的話,那就不得了了”這一閃光點(diǎn),再繼續(xù)追問(wèn):“父母為我們付出的僅僅是賬單上的4項(xiàng)嗎?”“賬單不寫0,應(yīng)該寫多少?”進(jìn)而讓學(xué)生的情感體驗(yàn)更加真切。
2.思維碰撞點(diǎn)
不同的學(xué)生個(gè)體在經(jīng)歷相同的“道德情境”后,會(huì)產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn),獲取不同的道德認(rèn)知。于是面對(duì)同一個(gè)道德話題,就可能存在不同的觀點(diǎn)、體驗(yàn)。而這些“生生分歧”便促成了彼此的思維碰撞。此刻教師便可抓住“思維碰撞點(diǎn)”進(jìn)行追問(wèn),拓寬學(xué)生的視野。從另一個(gè)全新的角度介入,剖析分歧點(diǎn)中的異與同,最終形成相對(duì)統(tǒng)一的道德認(rèn)知或情感體驗(yàn)。
如有位教師在《父母,我特別的朋友》(浙教版五年級(jí)上冊(cè))一課中,讓學(xué)生經(jīng)歷道德情境:“女兒在參加奧數(shù)前,媽媽安慰女兒只要認(rèn)真對(duì)待,沒(méi)被選上也不會(huì)責(zé)備她??墒钦嬲龥](méi)有選上時(shí),媽媽卻責(zé)備她了。”學(xué)生交流時(shí)出現(xiàn)了不同的道德體驗(yàn):“小女孩是努力的,是媽媽誤會(huì)她了,我覺(jué)得媽媽應(yīng)該將心比心,換位思考?!薄拔矣X(jué)得媽媽心里是對(duì)的,每個(gè)家長(zhǎng)都希望自己的孩子成才。”此處教師便可抓住學(xué)生間的思維碰撞點(diǎn),追問(wèn):“媽媽的責(zé)備是討厭女兒?jiǎn)??”“從媽媽的?zé)備中你感到她內(nèi)心深處是什么感受?”如此等等,組織學(xué)生展開(kāi)討論,進(jìn)而提升他們對(duì)道德體驗(yàn)的完善和
升華。
3.情感背離點(diǎn)
由于學(xué)生的日常道德積累與品德文本的價(jià)值取向之間有時(shí)會(huì)存在著一定的差異甚至完全不同,導(dǎo)致學(xué)生在品德教學(xué)活動(dòng)中所形成的道德理解、情感體驗(yàn)與品德文本所倡導(dǎo)的情感態(tài)度、價(jià)值取向出現(xiàn)背離。這時(shí)我們就應(yīng)緊緊抓住這一“情感背離點(diǎn)”展開(kāi)追問(wèn),暴露學(xué)生背離表象背后的根源,以修正學(xué)生尚未成型的錯(cuò)誤的道德情感體驗(yàn)。
如《誠(chéng)實(shí)是金》一文所倡導(dǎo)的道德價(jià)值與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的“耳聞目睹”存在差異,“媽媽說(shuō)老實(shí)人要吃虧”“家長(zhǎng)說(shuō)謊怎么
辦”。此時(shí)教師就得抓住這一情感背離點(diǎn)追問(wèn):“家長(zhǎng)在什么情況下會(huì)說(shuō)謊?”“家長(zhǎng)說(shuō)謊為的是什么?”引導(dǎo)學(xué)生深入背離的根源,修補(bǔ)差異的道德情感。
4.資源的生發(fā)點(diǎn)
課堂資源是伴隨著動(dòng)態(tài)發(fā)展的教學(xué)過(guò)程而隨機(jī)生成的。充分利用這一教學(xué)資源,是期待品德課堂出現(xiàn)精彩亮點(diǎn)的關(guān)鍵。抓住學(xué)生在品德教學(xué)過(guò)程中對(duì)道德事件、現(xiàn)象的理解體驗(yàn)中具有價(jià)值的獨(dú)特的生發(fā)點(diǎn),進(jìn)行巧妙的追問(wèn),能拓寬道德體驗(yàn)的空間,豐富學(xué)生道德活動(dòng)的情感體驗(yàn)。這也成了教師亟需具備的臨場(chǎng)調(diào)控能力之一。
這是浙教版三年級(jí)上冊(cè)課文《學(xué)會(huì)合作》中的一個(gè)鏡頭:學(xué)生在觀看了錄像片斷《發(fā)生車禍后》,紛紛發(fā)表自己的感觸:
生1:多虧了大伙的幫助,共同團(tuán)結(jié)合作,受傷的人才能得到及時(shí)救治。
生2:他讓我想到,當(dāng)別人有困難時(shí),需要熱心幫助。
生3:老師,發(fā)生車禍了,應(yīng)該撥打120,而不是110。
……
顯然,生3的體驗(yàn)在教師的預(yù)料之外。體會(huì)合作團(tuán)結(jié),怎么迸出120、110來(lái)了??蛇@卻是學(xué)生真實(shí)的道德體驗(yàn),教師要有敏銳的“嗅覺(jué)”,并將此作為資源的生發(fā)點(diǎn),隨即追問(wèn)“為什么不能撥打110”。
生3:“因?yàn)閾艽?10比120浪費(fèi)時(shí)間,這對(duì)受傷的人是不好的?!薄?/p>
多么可愛(ài)的學(xué)生,在關(guān)注電話號(hào)碼的背后,惦記的仍然是如何幫助他人。我們也慶幸老師巧妙的追問(wèn),既保護(hù)了學(xué)生的自尊心,更加深了道德體驗(yàn)。
三、選擇合適的追問(wèn)方式
在選擇恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)切入點(diǎn)后,我們需要思考的是怎樣追問(wèn),
即采用何種方式追問(wèn)學(xué)生。
1.順著問(wèn)
顧名思義,這種方式就是沿著學(xué)生的思維方向,順時(shí)追問(wèn),以延續(xù)學(xué)生的思路,使他們獲取更多的、更深的道德情感。實(shí)際教學(xué)中可能存在兩種情況:
(1)如果學(xué)生在回答時(shí)的思路是對(duì)的,只是顯得不夠完整,這時(shí)候便可直接窮追問(wèn)之。如學(xué)生談及感謝父母時(shí),教師便可接著這一思路,順勢(shì)追問(wèn)“那父母的哪件事最讓你感動(dòng)?”,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生挖掘生活中相應(yīng)的道德體驗(yàn)。
(2)有時(shí)學(xué)生在課堂中的發(fā)言是錯(cuò)誤的,但這錯(cuò)誤又不足以引起大家的注意。也就是說(shuō),學(xué)生感覺(jué)到自己錯(cuò)了,但又不知錯(cuò)在哪。此刻,教師可順著學(xué)生錯(cuò)誤的觀點(diǎn),有意將錯(cuò)誤放大,看看會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果,從而間接告訴他該如何理解。如《當(dāng)沖突發(fā)生后》一課中,學(xué)生說(shuō)家長(zhǎng)告訴他們要報(bào)復(fù)、逃避,此時(shí)教師可追問(wèn):“如果照這樣發(fā)展下去,結(jié)果會(huì)怎樣?”讓學(xué)生去領(lǐng)悟后果的嚴(yán)重性,從而明白剛才的道德認(rèn)知是錯(cuò)誤的。
2.逆著問(wèn)
在正向思路出現(xiàn)障礙時(shí),我們不妨從學(xué)生思維的反方面追問(wèn)學(xué)生,讓他們?cè)谡磳?duì)比后,重新選擇道德感悟的方向。如在談?wù)摗秾W(xué)會(huì)合作》時(shí),當(dāng)學(xué)生只局限于人們合力搶救病人時(shí),教師還可逆著追問(wèn):“如果少了醫(yī)生或少了護(hù)士會(huì)怎樣?”以此讓學(xué)生更為深刻地感受團(tuán)結(jié)、合作的重要。
3.提供選項(xiàng)追問(wèn)
當(dāng)教師的追問(wèn)過(guò)于簡(jiǎn)單、直接時(shí),會(huì)讓學(xué)生更感疑惑。此刻,不妨換一種方式追問(wèn),給學(xué)生提供幾種思路以備選擇,讓他們?cè)诒葘?duì)之余,激活原先的思維,加深道德體驗(yàn)。如浙教版第五冊(cè)《父母,我特別的朋友》,學(xué)生對(duì)課堂道德情境中“媽媽起先答應(yīng)不責(zé)備女兒,但比賽失敗后卻責(zé)備女兒”這一細(xì)節(jié)的理解感到迷茫時(shí),教師便可追問(wèn):責(zé)備一般有以下幾個(gè)原因:(1)討厭對(duì)方;(2)認(rèn)為對(duì)方做錯(cuò)了什么;(3)自己心里難受或者其他……那么此處媽媽
最后責(zé)備女兒又是為何呢?借此來(lái)拓寬學(xué)生思維的空間,進(jìn)而理解媽媽的心情。
小學(xué)生特有的形象思維定勢(shì)使他們往往更多停留于道德事件本身。如何引導(dǎo)學(xué)生深入道德表象觸及道德情感,教師便可用“追問(wèn)”實(shí)現(xiàn),幫助學(xué)生透視道德事件背后,深入體驗(yàn)積極的道德情感,并與之產(chǎn)生共鳴,進(jìn)而完善自己的道德言行。此外,在實(shí)際教學(xué)中,我們還要考慮追問(wèn)的對(duì)象。就某個(gè)問(wèn)題是局限于學(xué)生個(gè)體,還是推向全體學(xué)生,一般而言,對(duì)于聯(lián)系著道德主題、道德情感等課堂關(guān)鍵問(wèn)題,我們?cè)谧穯?wèn)學(xué)生個(gè)體后,更需將它推向全體學(xué)生參與討論。
“追問(wèn)”是學(xué)生道德迷惑時(shí)的啟明星,是學(xué)生情感體驗(yàn)受挫時(shí)的支援者。但是它更多是在品德課堂教學(xué)中即時(shí)生發(fā)的,具有許多的可變性。我們必須認(rèn)真、謹(jǐn)慎地使用它,才能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的提示、引導(dǎo)、評(píng)價(jià),讓我們品德課堂的天地更寬。
參考文獻(xiàn):
[1]周偉峰.生本教育課堂.人民教育,2009:15-16.
[2]祝小華.讓錯(cuò)誤美麗起來(lái).教學(xué)月刊,2009(4).
[3]蔣國(guó)和.思想政治課教學(xué)中的問(wèn)題引導(dǎo)策略芻議.上海教育科研,2008(9).
編輯 趙飛飛