【摘要】本文通過對英語習(xí)得過程中隱性知識和顯性知識之間的聯(lián)系進行分析，針對當(dāng)下高職英語教育中存在的問題，探討創(chuàng)建隱形知識共享的模式，促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中隱性與顯性知識的轉(zhuǎn)換生成，提高學(xué)生綜合運用語言的能力。

【關(guān)鍵詞】隱性知識；顯性知識；共享；轉(zhuǎn)換生成

立足于高職教育以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力的人才培養(yǎng)目標，本文對英語習(xí)得中隱性知識與顯性知識之間的聯(lián)系進行剖析，倡導(dǎo)在教學(xué)中依據(jù)二者的辯證關(guān)系，結(jié)合學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及英語知識汲取的環(huán)境，借助隱性知識共享的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，通過研究型學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建出隱性與顯性知識轉(zhuǎn)換生成的良性循環(huán)模式，以實現(xiàn)最佳的英語習(xí)得和英語教學(xué)效率。

一、理論綜述

隱性知識和顯性知識的分類是由英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼提出的。波蘭尼認為：“人有兩種類型的知識。通常稱作的知識，是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達的知識，只是其中的一種類型。沒有被表達的知識是另一種知識，比如我們在做某件事情的行動中所掌握的知識。[1]”前者即為顯性知識，后者則稱為隱性知識。波蘭尼認為，隱性知識本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會經(jīng)驗、把握經(jīng)驗、重組經(jīng)驗，以期達到對它的理智的控制的能力，在人類知識體系中占有重要的地位。隱性知識存在于人的隱性覺察系統(tǒng)中，難以形式化或溝通，通常以個人經(jīng)驗、印象、感悟、技術(shù)訣竅、心智模式、價值觀、團隊的默契、組織文化、風(fēng)俗等形式存在[2]。隱性知識是高度個人化的知識，深植于行為本身，受個體所處環(huán)境的約束，由于無法或者難以顯性化而只能以主觀知識存在于個體或組織之中，學(xué)習(xí)者需要將客觀知識隱性化成為自身的隱性知識，才能實現(xiàn)知識創(chuàng)新，擴大個人知識庫；而個人的隱性知識若得以顯性化成為客觀知識，則可以通過共享成為他人新的學(xué)習(xí)資源。隱性知識是動態(tài)發(fā)展的，它可以通過擁有者的實踐活動在個體內(nèi)部得到不斷的強化和發(fā)展，還可以通過實踐學(xué)習(xí)在成員之間轉(zhuǎn)移，借由各種方式顯性化，成為大家所共享的知識。

隱性知識的提出，對于高職英語教學(xué)和教學(xué)設(shè)計有極其深刻的啟示：在許多情境中，隱性知識是人類知識的內(nèi)核和內(nèi)容，而顯性知識只是賦予內(nèi)核可以表達的外形。教學(xué)實踐中，如果忽略隱性知識的存在和重要性，只關(guān)注傳授學(xué)生脫離其經(jīng)驗和理解的詞匯、語法、及篇章文字等是沒有意義的。當(dāng)然，我們并不能否定顯性知識的傳授和相應(yīng)教學(xué)設(shè)計的意義，而是倡導(dǎo)教學(xué)中要依據(jù)隱性知識和顯性知識的辯證關(guān)系，合理運用明確的語言及其他符號表征方式來引導(dǎo)并支持學(xué)習(xí)者的理解，令顯性知識的學(xué)習(xí)植根于默會的理解中，使隱性知識能夠以恰達的方式得以表證，從而實現(xiàn)在交流和共享中的拓展理解。

二、高職英語教育存在的問題

高職教育的人才培養(yǎng)目標主要體現(xiàn)在技術(shù)知識和技能的傳授以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，其中就蘊含著大量的隱性知識。換句話說，高職教育很大程度上就是隱性知識的傳授與習(xí)得。然而，反思當(dāng)前的高職英語教育，會發(fā)現(xiàn)無論是學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)側(cè)重點、還是語言技能訓(xùn)練，都存在著重外顯輕內(nèi)隱的問題，影響高職英語教育有效性的發(fā)揮。

（一）學(xué)習(xí)過程的理論化傳遞

基于認知理論，外語學(xué)習(xí)的過程，是新舊語言知識不斷結(jié)合的過程，也是語言能力從顯性的理論知識轉(zhuǎn)化為隱形知識自動應(yīng)用的過程，而這種轉(zhuǎn)化與結(jié)合都必須通過學(xué)生的自身活動才能實現(xiàn)。然而，當(dāng)前的高職英語課堂教學(xué)實踐依舊偏重學(xué)科與知識，以教師、書本、課堂為中心，過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)過程的各個階段由教師控制和掌握，使教學(xué)過程變?yōu)榻處焼畏矫鎮(zhèn)魇谥R、技能的過程[3]。這種教學(xué)模式使英語學(xué)習(xí)被簡化為大腦的認知過程和聽說讀寫的接納過程，成為一種靜態(tài)的學(xué)科知識“理論化”傳遞的過程，學(xué)生被動地獲取和加工這些顯性的“客觀事實”。至于潛藏在顯性知識之中、難以用言語表述的隱性知識，則被教師和學(xué)生忽略，更談不上對其進行有效的利用和轉(zhuǎn)化，大大限制了學(xué)生思維的自由發(fā)展，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）學(xué)習(xí)側(cè)重點的“本科化”延續(xù)

經(jīng)歷多次改革后的高職英語教育雖然明確了以聽說為主、全面提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)目標，然而在實踐過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的側(cè)重點依然存在帶有基礎(chǔ)學(xué)科性質(zhì)的本科化的痕跡，強調(diào)進行正規(guī)語法指導(dǎo)、重視詞匯及篇章結(jié)構(gòu)等顯性知識的傳授與習(xí)得，而忽視運用語言處理真實問題的能力。此外，結(jié)合高職院校的生源情況來看，進入高職學(xué)習(xí)的包括高考成績未能達到普通高校錄取分數(shù)線的學(xué)生和相當(dāng)比例的對口學(xué)生，他們在中學(xué)階段對于英語顯性知識的掌握就存在漏洞，普遍對英語學(xué)習(xí)持有恐懼與抵觸心理。這種情況下，無視學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的缺乏及其顯性知識掌握的缺口，延續(xù)本科化的英語教學(xué)，一方面會造成學(xué)生顯性知識的斷層，另一方面使隱性知識難以被領(lǐng)悟默會，最終導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)效率低下。

（三）實踐訓(xùn)練中“隱性經(jīng)驗”的缺失

就分類而言，無論是技能類隱性知識如技巧、經(jīng)驗和訣竅，還是包括洞察力、直覺、感悟、價值觀、心智模式、團隊默契和組織文化在內(nèi)的認識類隱性知識，均無法通過正式渠道進行傳播和利用，只能借由演示證明它的存在。這就需要學(xué)習(xí)者在實踐中獲得啟發(fā)、領(lǐng)悟，完成知識的沉淀和創(chuàng)新。反觀高職英語教學(xué)中的技能訓(xùn)練，教師多采用教材演示、學(xué)生跟讀的形式，并非引導(dǎo)學(xué)生運用語言知識在真實的情境中解決實際工作過程中的問題。學(xué)生語言技能的練習(xí)依然滯留在紙上談兵的階段，通過“課堂實踐訓(xùn)練”獲得的只是關(guān)于職業(yè)工作中的書本化“詞句”或者“文化”等顯性知識，而不是轉(zhuǎn)化為自身可以直接利用的隱性“經(jīng)驗”。因此，在目前的語言實踐訓(xùn)練過程中，來自真實工作情境所需的語言技能和經(jīng)驗等隱性知識存在嚴重的缺失現(xiàn)象。

由上可見，隱性知識與高職英語教育處于脫節(jié)狀態(tài)，在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中并未得到積極關(guān)注。原因有兩個：1、內(nèi)隱性。隱性知識隱藏于顯性知識之中，對學(xué)生的影響不夠直接而外顯，令教師和學(xué)生難以有意識地對其進行開發(fā)和利用。2、個體性。隱性知識屬于一種高度個人化的知識，多源于個人的感悟、領(lǐng)會和經(jīng)驗等。如何使隱性知識顯性化就成為提高教學(xué)效率，實現(xiàn)最佳英語習(xí)得首要解決的問題。

三、創(chuàng)建隱性知識共享模式，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)換生成

依據(jù)波蘭尼的觀點，隱性知識與個體所處的環(huán)境約束有很大關(guān)系，那么，結(jié)合學(xué)生英語知識汲取的途徑和方式，創(chuàng)建基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的英語學(xué)習(xí)平臺，引導(dǎo)學(xué)生開展研究型學(xué)習(xí)，實現(xiàn)隱性知識的顯性化，可最大限度的縮短學(xué)習(xí)者拉取隱性知識的空間，形成隱性與顯性知識轉(zhuǎn)換生成的良性循環(huán)。

（一）基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的英語學(xué)習(xí)平臺

通過學(xué)院的專業(yè)資源平臺、教學(xué)平臺，以及Blog、QQ、BBS、E-mail等社會性軟件，構(gòu)建出服務(wù)于我院學(xué)生知識習(xí)得所需的交流與溝通、互動與協(xié)作的英語學(xué)習(xí)平臺，以此達到知識的獲取、創(chuàng)造和共享[4]。

英語學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建使學(xué)生的自主化、個性化、非正式的學(xué)習(xí)成為可能，學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò)上的豐富資源展開學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)知識的傳播與共享。相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中顯性知識的傳授，基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境更為寬松，學(xué)生有相當(dāng)?shù)淖杂筛鶕?jù)個體需求從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺獲取客觀信息資源，對客觀信息進行同化、順應(yīng)，和既有知識融合，成為個人的主觀知識，并通過運用知識，將知識加以激活來解決實踐中的問題，實現(xiàn)顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化和增值。同時，學(xué)生經(jīng)過不斷學(xué)習(xí)和思考，使個人知識得到整合、融合和增值，擴展了個人的認知地圖，使個人知識更為系統(tǒng)化，實現(xiàn)了自身不同隱性知識的相互轉(zhuǎn)化；而在與其他學(xué)習(xí)者的不斷接觸中，可以將他人的經(jīng)驗或者技巧直接轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗或技巧，實現(xiàn)與他人之間隱性知識直接的相互轉(zhuǎn)化；而通過接觸式學(xué)習(xí)等方式，學(xué)生還能夠?qū)⒔處煹募记?、?jīng)驗、處世方法等隱性知識直接轉(zhuǎn)化為個人的隱性知識[5]。當(dāng)學(xué)生將個人習(xí)得的這些隱性知識通過文字、語言、圖表等符號記錄，與其他學(xué)生交流及共享，則成為網(wǎng)絡(luò)上新的信息資源，實現(xiàn)隱性知識的顯性化。在這個隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)過程中，知識得以增值，實現(xiàn)了創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。

（二）基于隱性知識顯性化的研究型學(xué)習(xí)方式

基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的英語學(xué)習(xí)平臺的創(chuàng)建還為開展研究型學(xué)習(xí)提供了良好的技術(shù)和資源環(huán)境。研究性學(xué)習(xí)作為學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程，其根本目的就在于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生單純以接受知識為主的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，交流與合作的能力[6]，有助于促進隱性知識的顯性化。

首先，優(yōu)化研究性學(xué)習(xí)環(huán)境，在師生和生生之間形成平等和諧、交流互動的學(xué)習(xí)氛圍。結(jié)合學(xué)情，合理安排研究學(xué)習(xí)小組，使組內(nèi)學(xué)生間的隱性知識特征能夠形成互補、相互促進。針對某一學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)各小組在組內(nèi)進行任務(wù)分解，借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的技術(shù)和資源支持，開展課堂內(nèi)、外的研究學(xué)習(xí)與交流。在研究學(xué)習(xí)過程中教師要輔以即時反饋和個別化反饋，幫助學(xué)生形成并鞏固正確的隱性知識，將錯誤的知識提前加以排除或糾正。同時，基于所選定的研究性學(xué)習(xí)任務(wù)，教師還可以把與其聯(lián)系密切的學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)合過來，便于學(xué)生視其為一個整體，從而獲得更為全面的隱性知識。

其次，利用研究性學(xué)習(xí)方式，促成隱性知識的顯性化。教學(xué)中，教師可針對某一學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等資源對相關(guān)知識展開信息搜索和加工。學(xué)生通過對大量零散的信息進行篩選、組織和提煉，使之內(nèi)化為個體知識結(jié)構(gòu)中的一部分。這一過程有助于新的知識與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)相互作用，不但強化了既有的隱性知識，還可以修正并完善之前錯誤的隱性知識。在領(lǐng)悟新知識的同時，還能夠形成新的隱性知識。除此之外，語言技能實踐訓(xùn)練也是隱性知識得以轉(zhuǎn)化的重要的途徑。學(xué)生經(jīng)由言語、書面文字、圖表等顯性方式，在教師的引導(dǎo)下，習(xí)得英語語言知識和技能。但只有通過反復(fù)的熟練化練習(xí)，才能真正地將這些知識內(nèi)化為自身隱性的能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，在遇到特定的實踐環(huán)境或任務(wù)指向時，就可以靈活恰當(dāng)?shù)倪\用所習(xí)得的技能。這是一個既包括顯性知識的隱性化、也包含隱性知識的再次顯性化的學(xué)習(xí)過程。

最后，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的反思習(xí)慣，使其認識到一次思維難以達到思維的深入和全面，無法真實地認識事物的性質(zhì)。通過引導(dǎo)學(xué)生對研究性學(xué)習(xí)過程及日常的教學(xué)過程進行反思，讓那些由于被忽視而處于意識邊緣的知識重返意識的中心，對所有信息再一次加工，從而提高了各類知識的意識水平，并且形成對思維對象的全景認知，這無疑有利于促進隱性知識的顯現(xiàn)。

四、結(jié)語

對隱性知識的深入認識和研究為高職英語的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)目標及評估體系等方面的改革提供了新的研究視角，使我們更全面地理解課程知識和學(xué)生知識習(xí)得的內(nèi)涵。作為教師，我們要多手段、多渠道地為學(xué)生提供隱性與顯性知識轉(zhuǎn)化與實施的工具和環(huán)境，幫助學(xué)生挖掘個體和組織群體的隱性知識，實現(xiàn)隱性與顯性知識的轉(zhuǎn)換生成，使高職英語教學(xué)與學(xué)生能力提高從根本上融合，充分發(fā)揮高職教育人才培養(yǎng)的整體功能。

參考文獻：

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[5]張惠玲，指導(dǎo)教師：阮建海，基于個人網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)體系的個人知識管理研究，西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，西南大學(xué)，2008年4月26日。

[6]余小燕，指導(dǎo)教師：王德清，研究性學(xué)習(xí)中隱性知識的生成與轉(zhuǎn)化研究，西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，西南大學(xué)，2007年4月8日。

作者簡介：范文靜（1975-），女，山東昌邑人，石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，文學(xué)碩士，研究方向：英語教學(xué)

注：課題來源河北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題重點資助課題“內(nèi)因外顯學(xué)習(xí)理論與大學(xué)英語知識服務(wù)平臺構(gòu)建研究”，課題編號13051347。