【摘 要】教學(xué)評價是一種能夠?qū)W(xué)生所掌握知識進行檢測，對教師獲取教學(xué)信息進行反饋的有效手段。但現(xiàn)存的大學(xué)英語評估多以終結(jié)性評價為主要方式，而這種評價方式制約了對學(xué)生的全面能力評價，因此具有很大的局限性。而形成性評估可以有效地彌補這一缺點。因此，構(gòu)建科學(xué)的大學(xué)英語多元評估體系有著重要的現(xiàn)實意義。【關(guān)鍵詞】教學(xué)評價；構(gòu)建；大學(xué)英語多元評估 最新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》規(guī)定如下1：教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評估體系對于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)至關(guān)重要。教學(xué)評估既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種。形成性評估是教學(xué)過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進學(xué)生全面發(fā)展。形成性評估特別有利于對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程進行有效監(jiān)控，在實施基于計算機和課堂的教學(xué)模式中尤為重要。形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評價和監(jiān)督，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。終結(jié)性評估是在一個教學(xué)階段結(jié)束時進行的總結(jié)性評估。終結(jié)性評估主要包括期末課程考試和水平考試。這種考試應(yīng)以評價學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力為主，不僅要對學(xué)生的讀寫譯能力進行考核，而且要加強對學(xué)生聽說能力的考核。一、大學(xué)英語考核現(xiàn)狀現(xiàn)行的大學(xué)英語考核大多仍以終結(jié)性評價為主，占期末考試成績的70%-100%不等。這種以終結(jié)性評價為主的考核方式的優(yōu)點是可以非常客觀地測試出學(xué)生的聽、讀、寫、譯的水平。一般而言，被考核者的卷面成績能夠非常真實地反映出其實際的英語水平，起到了考核的作用。然而，其弊端也顯而易見，例如，“說”的水平卻不能通過一紙試卷考核出來，因此需要單獨的口語考試得出此方面的成績。然而，如若口語考試也固定于某一次課集中考試，那么也會出現(xiàn)學(xué)生突擊復(fù)習(xí)的弊端，這也是終結(jié)性評估的一大弊端，那么該如何做才能在得到客觀的成績的同時又可以避免應(yīng)試者的突擊學(xué)習(xí)，并且可以使他們在英語學(xué)習(xí)的過程中切實得到各方面能力的提升呢？這個問題一直困擾著大學(xué)英語一線任課教師。通過本人對所教班級學(xué)生的問卷調(diào)查顯示，學(xué)生們非常贊成增大形成性評估的比重，比如口語考試；贊成增加平時考試次數(shù)以避免學(xué)生到了學(xué)期末突擊復(fù)習(xí)但對提高水平起效甚微的終結(jié)性考試。二、多元評估體系的理論基礎(chǔ)大學(xué)英語多元評估體系的理論基礎(chǔ)是美國教育心理學(xué)家霍華德.加德納（Howard Gardner）教授的“多元智力理論”（Multi Intelligences，MI）3。他認為，人類的智能類型分為9種：語言智能、邏輯——數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體--運動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能、自然智能、精神和存在智能。2這種多元智能理論認為，人類的智慧區(qū)分應(yīng)有不同的尺寸。認得智力具有空間性和開放性，它沒有好壞區(qū)分，因此教育意義的差異不是智力素質(zhì)而是智能領(lǐng)域，每個人都有不同的領(lǐng)域發(fā)展?jié)摿椭悄軆?yōu)勢。然而，現(xiàn)存的大學(xué)英語考核機制側(cè)重于甄選功能，只能反映出學(xué)生的某一種智力而測試不出，甚至可以說忽略了其他的智能種類，使得在其他領(lǐng)域出色的學(xué)生得不到有效的發(fā)揮空間，反而受到遏制，最終失去了自信，最終對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭煩情緒。基于此，現(xiàn)代的大學(xué)英語評估體系應(yīng)該進行徹底的改革。三、構(gòu)建科學(xué)的大學(xué)英語多元評估體系正是因為傳統(tǒng)的以終結(jié)性評估為主的考核方式不能科學(xué)全面地體現(xiàn)出不同學(xué)生的智能和長處，因此形成性評估應(yīng)該占有更大的比例。這樣才能使不同的學(xué)生得到發(fā)揮各自長處的機會使他們增加英語學(xué)習(xí)的自信，從而達到大學(xué)英語水平的全面提高。1.評價主體多元化傳統(tǒng)的大學(xué)英語考核評估體系的主體都是教師。教師制定考核規(guī)則，教師充當(dāng)裁判，學(xué)生始終處于被動的應(yīng)試者和被考核者，沒有主動性而言。長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被動狀態(tài)，課上的“一言堂”狀況使得學(xué)生坐在座位上毫無生機地去聽，任老師的“擺布”，漸漸失去了對英語學(xué)習(xí)的興趣，甚至一些學(xué)生認為“聽與不聽一個樣”，反正期末前的一個星期突擊一下過關(guān)而已。這種尷尬的現(xiàn)狀使得一線教師不得不考慮新的教學(xué)模式。應(yīng)進一步增加“形成性評估”比重，讓學(xué)生加入到評價主體當(dāng)中，采取“學(xué)生自評”和“學(xué)生互評”加上教師評價的綜合的形成性評估體系。例如，就某次課文的講解可以使學(xué)生以小組方式進行分段講解，教師和其他學(xué)生代表作為評委給每組打出分數(shù)，最終得出平均分，以此來對各組的表現(xiàn)進行評價。這種評估方式的優(yōu)點是：每組會主動地進行課前準(zhǔn)備，積極地進行了學(xué)習(xí)；本身也是評價主體，因此有了優(yōu)越感與責(zé)任感，同時還可以從別的優(yōu)秀的組別中吸取有益經(jīng)驗，這一切對于下一次的更好的表現(xiàn)提供經(jīng)驗和借鑒。長此以往會形成良性的循環(huán)，使學(xué)生從被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動的、快樂的學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中會有意識的去挑戰(zhàn)高水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。2.評價內(nèi)容多元化以往的終結(jié)性評價的內(nèi)容比較單一：語法、詞匯、寫作等筆頭功夫。而當(dāng)代社會亟須的應(yīng)用型人才所應(yīng)具備的以交際為目的的英語口語、現(xiàn)場應(yīng)變能力和團隊合作能力等卻遠非終結(jié)性評價可以測試得出的。恰恰形成性評價可以彌補這些缺憾。除此之外，學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、課堂參與、合作學(xué)習(xí)等方面也應(yīng)被包括在評價體系當(dāng)中并且能也只能被形成性評價所評估出來。（下轉(zhuǎn)141頁） 基金項目：2014年河北省高等學(xué)校英語教學(xué)改革項目（項目編號：2014YYJG008）；石家莊鐵道大學(xué)2014年黨建研究項目（項目編號：20140113）。