我國語文教育的歷史源遠流長。如果把整個語文教育史分為古代語文教育期、近代語文教育期、現(xiàn)代語文教育期[1]，那么，從原始社會文字產(chǎn)生至1904年語文獨立設(shè)科前即為古代語文教育期。其中，從文字產(chǎn)生至奴隸社會中期結(jié)合勞動和生活進行言語和文字教育的階段為言文教育期，從奴隸社會中期至語文獨立設(shè)科前滲透在文化教育中的讀寫教化的階段為古文教育期。古代語文教育期雖然沒有獨立的語文教育，也沒有語文這一學科的名稱，但滲透在生產(chǎn)生活和文化教育活動中的語文教育理念、方法，對于我們今天的語文教育不乏啟示。

一、生活教育：既重視語文課堂，更重視社會生活

生活教育既是古代語文教育的理念，又是古代語文教育的方法。著名教育家陶行知先生說過：“‘生活即教育’，教育極其廣闊自由，如同一個鳥放在林子里面。”[2]“教學做合一是生活法，也就是教育法?！盵3]陶行知先生提倡的生活教育理念與方法正符合教育的本源，當然也符合語文教育的本源。

從原始社會文字產(chǎn)生到奴隸社會中期的言文教育，經(jīng)歷了一個相當漫長的歷史時期。在此期間，人類經(jīng)由洪荒時代、蒙昧時代和野蠻時代開始向文明時代邁進。言文教育期的教育尚未從生產(chǎn)勞動和日常生活之中分離獨立，是一種名副其實的“生活教育”。它雖然內(nèi)容貧乏、形式簡單，處于混沌、粗疏的狀態(tài)，還不是嚴格意義上的語文教育，但它與生活這一原始情結(jié)相聯(lián)。學生活就是學語言，學語言就是學生活。語言既來自生活，又服務于生活。這種經(jīng)由生活的原始途徑所形成的生活教育法，就是當時和此后語文教育最正宗而本真的基本方法。

到了古文教育期，與言文教育期的生活教育一脈相承，出現(xiàn)了以“家訓”為標志的較為規(guī)范的家庭教育。尤其是那些道德文章堪稱楷模的思想家、政治家、哲學家、文學家，他們大都認為“天下之本在家”。由于沒有獨立的語文教育，他們的家訓自然成為生活中學習語文的重要內(nèi)容。北齊顏之推的《顏氏家訓》，宋司馬光的《家范》，清朱柏廬的《治家格言》（世稱《朱子家訓》），是影響較大的家教書。這類書雖然在宣揚忠臣義士、賢妻良母等封建意識方面消極因素很多，但在指導學習包括語文在內(nèi)的文化、培養(yǎng)社會人才方面還是起過積極作用的。

古代的生活教育對于我們的啟示主要在于：教育，尤其是語文教育，不應僅限于校內(nèi)與課內(nèi)，更要孕育并融入于生活，每一個學生家庭乃至整個社會，都應是學習語文以及學習做人的大課堂。我們今天常說的“語文學習的外延和生活的外延相等”，正包含著這樣的原始含義。

在語文教育中，如果單純指望從校內(nèi)課堂中學習，就會因限于時空、缺乏廣泛的生活基礎(chǔ)和應用舞臺，從而削弱語文學習的效果。因此，在語文教育過程中，必須從社會生活的現(xiàn)實中汲取語文營養(yǎng)，通過課堂學習提高語文的理解水平、把握語文的應用規(guī)律，并且最終將其應用于生活，從而形成一個“生活—課堂—生活”的循環(huán)過程。這一過程告訴我們，學校語文學習、家庭語文學習與社會語文學習應構(gòu)成一個大系統(tǒng)。就學校語文學習說，課堂語文學習也只是其中一部分，因為還有課外的語文學習。課堂語文學習只是社會生活中語文活動的一部分，只有充分利用課內(nèi)外（包括校內(nèi)外）的各種課程資源，語文能力的培養(yǎng)才能真正落到實處。

二、言語習得：既重視語言知識，更重視言語能力

在言文教育期，人們并不是先學習和掌握語言知識再來進行言語活動，而是在母語的言語環(huán)境中把握約定俗成的語言規(guī)則進行言語活動。正是在日常生活、生產(chǎn)實踐和社會交往的母語環(huán)境中，人們憑借口耳授受的方式，用口頭言語傳播和學習勞動技能，從而促使言語不斷發(fā)展，以至創(chuàng)造了諺語、歌謠、神話、寓言等口頭文學。這些口頭文學作品，是言文教育的極好內(nèi)容和教材，而以此為內(nèi)容和教材的母語教育，在很長的一段時期內(nèi)就是通過“言”——口耳相傳的形式來進行的?？梢哉f，原始狀態(tài)的這種粗糙而生動的言語教育，就是母語教育的胚胎。在母語的海洋里學習言語，通過言語實踐把握語言規(guī)則，通過把握語言規(guī)則進而提高言語水平，這是當時乃至之后的古文教育期語文教育的一條根本途徑?？鬃铀f的“學而時習之”也告訴我們，要想學到知識和技能，就得不斷從實踐中習得。這些異常樸素的道理，正是語文教育必須遵循的最基本的言語習得規(guī)律。

古人的言語習得經(jīng)驗看似簡單樸素，卻是十分寶貴的語文學習真經(jīng)，其對我們的啟示在于：語言知識盡管十分重要，但滲透語言知識的言語訓練應是基礎(chǔ)教育階段語文教育義不容辭的神圣使命。

語言是人們用來表情達意的具有一定規(guī)則的完整的符號系統(tǒng)，是一種社會現(xiàn)象，是全民性的交際工具。言語則是人們對那套約定俗成的語言符號系統(tǒng)的掌握和運用過程，及其所形成的結(jié)果，是一種個人行為。語言和言語雖有質(zhì)的區(qū)別，但又有著十分密切的聯(lián)系，并且互為前提，互為因果。首先，語言離不開言語，任何一種語言都必須通過人們的言語活動才能發(fā)揮交際作用，都必須從言語中汲取新的營養(yǎng)才能不斷發(fā)展。同時，言語也離不開語言，任何個體只有借助語言中的語音、詞匯和語法結(jié)構(gòu)，才能正確表達思想情感，并借此接受別人言語活動的影響。

任何民族、任何國家開設(shè)母語課程，究其本意，都是為了讓下一代熱愛并掌握母語，包括母語的知識系統(tǒng)——語言，和母語的實際應用——言語。尤其在基礎(chǔ)教育階段，母語教育的重點則更在于提高下一代的言語能力。語文教育過程應當是“言語—語言—言語”。這就是說，在語文教育過程中，要讓學生從他人的言語行為和言語作品中領(lǐng)悟語言規(guī)則，進而形成學生自己做人須臾不能離開的言語行為和言語作品，這是母語學習的基本模式。

借鑒由古代語文教育沿襲的言語習得經(jīng)驗，我們應當進一步明確，語言是規(guī)則，言語是行為，行為離不開規(guī)則，規(guī)則為行為服務；語言側(cè)重于知識體系，言語側(cè)重于能力表現(xiàn)，能力離不開知識基礎(chǔ)，知識又要以能力為目標。同時尤其需要強調(diào)，在語文教育中，應當十分重視言語習得，著重培養(yǎng)言語能力。

三、學法指導：既重視教師教法，更重視學生學法

言文教育期后，我國的語文教育進入了古文教育期。這一時期從奴隸社會末期開始，歷經(jīng)我國封建社會的各個朝代。古文教育最突出的特點：一是以“五經(jīng)”“四書”為教材，或以歷代名家名篇為范本，有時讀專書，有時讀選文，學的都是書面的“文”；二是文、史、哲不分，甚至自然科學、社會科學也不分，是一種廣義的語文教育。當時十分重視學法和教法的研究，而且具有學法與教法融合、學法與教法并重的特點。正是由于學法與教法相融合，所以學法指導其實也就是一種教法，從而體現(xiàn)了“學法教法化，教法學法化”[4]。

古文教育中的學法指導十分普及，當時推行最廣的學習方法有以下幾種。一是記誦和積累，要多誦讀，邊讀邊記（憶），讀得多，自然積累豐富。二是多聞和闕疑，要常見、常聞，即多觀察，多體驗；同時讀書時先要有疑，有疑處又“須看到無疑”，“小疑則小進，大疑則大進”。三是熟讀與精思，讀與思互相為用，熟讀與精思也互為表里。古代語文教育在這一點上十分講究，熟讀以誦讀為基礎(chǔ)，熟讀又是深思的依據(jù)。讀和思關(guān)系十分密切，熟和精的關(guān)系也不可分割。

在學法指導中，識字和寫字作為讀寫訓練的基礎(chǔ)和前提，歷代都非常重視。那些以“三、百、千”（《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》）為代表的蒙學課本，使用時都先從識字教育開始，然后再進行寫字訓練。閱讀和寫作指導則是在經(jīng)過識字和寫字訓練之后進行的。王充在《論衡·自紀篇》里說：“手書既成，辭師受《論語》《尚書》，日諷千字?！保ā爸S”即誦讀的意思）可見，多讀是古代閱讀教學的基本理念，曾經(jīng)有“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等說法。當然，多讀、熟讀也要伴隨多方面的思考，所以朱熹在總結(jié)讀書經(jīng)驗時說，要“循序而漸進，熟讀而精思”。古人還十分講究消化吸收，使所讀所思變?yōu)樽约旱臇|西。黃宗羲在《宋元學案》里說：“讀書始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學。”至于古代的寫作指導，一點也不亞于閱讀指導。歐陽修謂為文有三多：看多、做多、商量多。唐彪在《讀書作文譜》里說：“文章惟多作始能精熟”，“讀十篇不如作一篇”。這些話在一定程度上反映了寫作教學的規(guī)律。

關(guān)于具體的閱讀和寫作指導法，古人為我們留下了許多寶貴的研究成果，值得借鑒。講閱讀指導法的書，如《程氏家塾讀書分年日程》（元·程端禮），依朱熹“讀書明理”思想，針對當時學子學習的缺點立論，強調(diào)學習要遵從一定的程序；同時集納了許多傳統(tǒng)的讀書法，引導學生提高閱讀能力，如圈點評注法、問難自學法、思路探尋法、抄讀法、精讀體驗法、貼壁熟讀法、比賽正誤法、以讀促寫法、自學檢查法等。講寫作指導法的書，如評點文章精粹的《文章精義》（宋·李凃）；評介名家名篇命意布局獨到之處的《古文關(guān)鍵》（宋·呂祖謙）；倡導寫“放膽文”“小心文”的《文章軌范》（宋·謝枋得）；談20種古文筆法的《古文筆法百篇》（清·李扶九）；提倡以讀促寫、以讀悟?qū)懀鞔_作文要求與構(gòu)思方法，在煉字、修辭上下功夫，改文要順乎學生“資稟”，助其發(fā)展的《學海津梁》《幼訓》《少學》（清·崔學古）等。

為了更好地進行學法指導，古代教者通過總結(jié)自身的學習實踐，提煉和升華自學方法，形成了許多切合語文教育實際的教法。一是導與喻。導，是誘導、引發(fā)，即要求教師發(fā)揮主導作用。喻，是譬喻、舉例，即要求教師善于打比方，使之觸類旁通。導與喻表現(xiàn)了一個好教師的教育才智，這種教習方法很值得繼承。二是序與貫。序，是次序、序列，即強調(diào)教習方法的系統(tǒng)性、序列性。貫，是連貫、貫通，即強調(diào)教習方法的連貫性、原則性。朱熹把“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的教習順序，列入書院教育的學案之中。這“學、問、思、辨、行”，就是一個序。貫穿其中的一根基本線索，即由學到行，學是讀之始，行是讀之終，落腳在一個“行”字上。王充在《超奇》篇中說：讀書貴通。通，就是貫；能貫，才是善教者。三是適與問。適，是適宜、適時，即因材施教。問，是啟發(fā)提問、適時反問。這些教法，都值得我們繼承和發(fā)揚。

古人如此重視學法指導，而且凡教法均離不開學法，這對我們有著極大的啟示：語文教育必須研究學生的學習心理和學習規(guī)律，這樣形成的教法才能更好地指導學法。因為教學是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程，因此教法和學法就成為教學中的兩個重要手段。教法是學法的向?qū)?，學法則是教法的目標。

盡管教法與學法兩者都重要，但如果不是有意識地注重學法的指導，那么，再好的教法也將枉然。借鑒古代語文教育的做法，我們有必要強調(diào)：學法更重要。在處理教法與學法的關(guān)系時，必須以學法指導為重點。科學地進行學法指導，其實就是最好的教法。把學法指導作為重點，就要以研究學法即學習規(guī)律為突破口，按學法要求改進教法，最終讓學生更好地掌握學法。它的機制應是“學法—教法—學法”。

這就是說，教法應從研究學法中來，這種教法應再用以指導學法。語文學法指導的根本宗旨應是教給學生自能讀書、自能作文、自能順利進行口語交際的能力。為此，必須從指導思想上端正對于師生關(guān)系的認識，明確“教是為了達到不需要教”，既要使學生“學會”，更要使學生“會學”，幫助學生掌握科學的學習方法，提高自學能力，養(yǎng)成良好的學習習慣。

四、熟讀精思：既重視思維訓練，更重視語感培養(yǎng)

古代語文教育特別強調(diào)熟讀精思。如前所述，宋代朱熹在總結(jié)讀書經(jīng)驗時說，要“循序而漸進，熟讀而精思”?！吨熳幼x書法》薈萃朱熹平日之訓，而節(jié)取其要，定為讀書法六條：曰循序漸進，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志。而這里的“熟讀精思”“虛心涵泳”“切己體察”都與我們現(xiàn)在所說的“語感”有關(guān)，那就是要結(jié)合自身的思想、經(jīng)驗、閱歷和需要，去體驗文中的意味；通過體會、感悟、切磋、研磨、品味、思索，深刻領(lǐng)會文中的要旨。清代學者孫德謙的《古書讀法略例》還列舉了52種讀書方法，其中就有“讀書求意和知志”十法，包括“讀書因彼見此”“讀書由虛索實”“知意”等。這些更是閱讀中培養(yǎng)語感的具體過程。所謂“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，其實也是通過反復吟詠咀嚼、細心體悟領(lǐng)會文章的思想和精髓，從而產(chǎn)生語感的結(jié)果。即便如清代學者崔學古《學海津梁》主張的“以讀悟?qū)憽?，也是強調(diào)閱讀寫作中培養(yǎng)并獲得語感的重要性。

借鑒和發(fā)展古代語文教育的經(jīng)驗，后人，特別如夏丏尊、葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育家在“熟讀精思”的基礎(chǔ)上，倡導并十分強調(diào)語感。所謂語感，即是對于語言文字靈敏的感覺。這種語感從何而來？葉圣陶先生說：“若不能透徹地了解語言文字的意義和情味，那就只看見徒有跡象的死板板的符號，怎么接近作者的旨趣呢？”[5]而要“透徹地了解語言文字的意義和情味”，就離不開熟讀和精思。熟讀能讓人獲得語感，精思能讓人增強語感。只有熟讀精思，才能揣摩、了解作者的心境，既讀出作者，更讀出自己。

古人提倡的熟讀精思啟示我們：語文教育過程中要更好地培養(yǎng)語感，除了通過熟讀精思獲得對于語言文字靈敏的感覺，還要將語感訓練與理性思維能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。因為語感是對言語（包括口頭言語、書面言語）準確而又靈敏的感受、領(lǐng)悟能力，它并不局限于對語音和文字符號的感覺，同時也包含著整個言語活動過程的感知、思維與情感體驗。就組成要素說，語感由語音感、語義感、語法感等構(gòu)成。人們在聽話時，如能通過快速的感知、思維和情感體驗，比較準確地把握對方言語的要點，體會到言語中蘊含的感情，甚至能聽出言下之意、弦外之音和“潛臺詞”，這就說明他有較強的語感。閱讀一篇文章，如能靈敏地捕捉到文章的中心意思和感情基調(diào)，抓住其中的關(guān)鍵詞句，進而領(lǐng)會文章的意境，這也說明具有很強的語感。同樣，說話與寫作也需要語感?？梢姡瑥目陀^上說，語感過程并不是孤立的、單純的感受過程，而是與理性思維密切相關(guān)的同步過程。

但是，受古人熟讀精思重在提高閱讀感悟能力的啟發(fā)，我們必須明確，語文教育中的語感比思維更重要。這是因為，如果說思維能力的培養(yǎng)是各科的共同任務，那么，提高語感水平則是語文教育的特殊任務。語文教育的基本目的是提高學生的語文能力，而語感正是語文能力的一個重要標志。事實證明，只有在言語實踐中獲得了言語感受經(jīng)驗，才能很好地理解言語和運用言語；沒有生動、具體的語感，很難發(fā)展語文能力。培養(yǎng)語感是母語學習的基本途徑，也是我國語文教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗。語文課畢竟是語文課，而不是一般或?qū)ｉT的思維訓練課。因而，語文教育應當以語感為出發(fā)點，通過熟讀精思，并使之與思維結(jié)合，培養(yǎng)學生優(yōu)良的語感。它的機制應是“語感—思維—語感”。語感培養(yǎng)應當以語感實踐、語感探析為基礎(chǔ)，以提高學生對言語的感受、領(lǐng)悟和實際運用的能力。其間勢必有理性思維活動的參與，但這種參與不能喧賓奪主，思維訓練應當服從語感，積極為語感培養(yǎng)服務，而不能沖擊語感。這樣，才能既培養(yǎng)學生的語感，又能在思維為語感服務的過程中，促進學生語文能力的提高，推動學生智力的發(fā)展。

五、詩書教化：既重視言語內(nèi)容，更重視言語形式

詩書教化是古代語文教育秉承的重要觀念，也是古代語文教育的傳統(tǒng)方法。

古文教育期十分重視詩書教化。當時提倡在詩書教學中以和風細雨的方式進行人倫道德的潛移默化，即所謂“春風風人，夏雨雨人；寓教于詩，寓道于文”。教化的目的在于“化民成俗”“建國君民”。

孔子十分重視詩教，他說：“不學詩，無以言?！保ā墩撜Z·季氏》）又說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名。”（《論語·陽貨》）唐代“文起八代之衰”的韓愈也十分重視詩書教化，要求從生活的各個方面體現(xiàn)出人倫道德的水平。宋代朱熹則說：“讀書窮理，當體之于身。”（《學規(guī)類編》）他所力求達到的標準，自然也是儒家的“仁義禮智”“誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”。這些都是傳統(tǒng)文化的反映，它對于我們今天正確處理語文課程工具性和人文性的關(guān)系，兼顧“情感態(tài)度與價值觀”的培養(yǎng)有著一定的借鑒意義。

但是，古文教育期詩書教化的目的值得反思。無論是“化民成俗”，還是“建國君民”，均在于宣揚和學習儒家經(jīng)典及其封建思想，由于當時沒有獨立的語文教育，因而蘊含其中的語文教育處于從屬地位。直到語文獨立設(shè)科以后，體現(xiàn)“工具性與人文性相統(tǒng)一”的語文教育才開始有了自身的教育目的和任務，這就是培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，尤其是言語的聽說讀寫能力，在這種情況下，相對而言，教化的作用即言語的思想內(nèi)容的教育就退居次要的位置了。

有鑒于此，我們在語文教育中應當怎樣處理“詩書”與“教化”，或者說“形式”與“內(nèi)容”的關(guān)系呢？

誠然，語文教育作為一種育人過程，離不開思想情感因素，就一定意義說，“教化”也是其中的應有之義，但語文課畢竟不是思想政治課，語文教育畢竟不同于一般的思想情感教育，因此我們既反對語文教育中忽視思想情感內(nèi)容的形式主義傾向，也反對脫離語文本身的政治道德說教，而是主張言語內(nèi)容和言語形式的統(tǒng)一，即既讓學生提高語文的“知識與能力”，掌握語文學習的“過程與方法”，同時又獲得滲透在語文中的正確的“情感態(tài)度與價值觀”。

不可否認，任何言語活動或言語作品，無論口頭的或書面的，都是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體。人們常說內(nèi)容決定形式，形式為內(nèi)容服務，其實言語也同樣：言語內(nèi)容決定言語形式，言語形式為言語內(nèi)容服務；言語內(nèi)容離不開言語形式，言語形式也離不開言語內(nèi)容。古人云：“道非文不著，文非道不生。”這就是人們平時常說的“文道統(tǒng)一”。

言語活動和言語作品，說到底，是人的社會活動方式和情感品行的表現(xiàn)形式，它直接反映人的素質(zhì)?！把詾樾穆暋薄拔娜缙淙恕?，其意義無不昭示著言語對于人的素質(zhì)的價值。在體現(xiàn)人的素質(zhì)的言語活動或言語作品中，言語的形式，就是人的言語的聲音系統(tǒng)和形態(tài)結(jié)構(gòu)；言語的內(nèi)容，簡言之，就是言語的人文內(nèi)涵，即言語所包含的德育、智育、美育內(nèi)容，也即人的情感、態(tài)度、價值觀。教會學生正確理解和運用祖國的語言文字，重要的是讓學生能夠運用祖國的語言文字去認識和反映現(xiàn)實，表達思想感情。正因為語文是表情、達意、載道的工具，所以，在語文教育過程中，形式與內(nèi)容，即文與道，總是相互交織、有機統(tǒng)一的。古代語文教育詩書教化的依據(jù)和原理也在于此，只不過在語文沒有獨立的背景下，教化便成了主要的任務。

盡管語文教育應當追求言語內(nèi)容和言語形式的統(tǒng)一，然而，為內(nèi)容服務的言語形式卻更為重要，因為語文教育過程是“形式—內(nèi)容—形式”的過程。這其實就是歷來語文教育指導文件所要求的“因文解道，因道悟文”的過程，它旨在引導學生通過語言文字正確理解課文的思想內(nèi)容，又在領(lǐng)會思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，加深對語言文字的理解，收到語文教學應有的效果。換言之，由于言語形式和情意內(nèi)容密不可分，言語表達訓練只有與思想感情的培養(yǎng)相結(jié)合才能奏效。因此，我們必須引導學生將言語內(nèi)容和言語形式統(tǒng)一起來，通過言語形式理解言語內(nèi)容，進而憑借對言語內(nèi)容的把握，品味言語形式的妙處，從而提高運用言語形式表達言語內(nèi)容的能力。

參考文獻

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